Enseñar también requiere nuestra atención: ¿quién cuida las condiciones para que podamos ofrecerla?

Durante buena parte de esta serie hemos hablado de una experiencia que muchos docentes reconocemos: sentir que recuperar la atención del grupo ocupa cada vez más espacio dentro de una clase.

Nos detenemos. Repetimos. Volvemos a explicar. Intentamos reconstruir el hilo. Observamos quién sigue con nosotros y quién parece haberse quedado en otro lugar. A veces funciona. Otras veces terminamos la clase con la sensación de haber dedicado buena parte de nuestra energía a intentar que algo pudiera sostenerse.

Pero después de recorrer estas experiencias aparece una pregunta diferente.

¿Qué estaba ocurriendo con nuestra propia atención mientras hacíamos todo eso?

Porque enseñar también requiere estar atentos.

Necesitamos escuchar una respuesta y reconocer aquello que el estudiante todavía no consigue expresar. Observar al grupo sin reducirlo a quien participa más. Recordar lo que habíamos planeado y, al mismo tiempo, reconocer cuándo necesitamos abandonarlo. Interpretar una conducta antes de reaccionar. Tomar decisiones mientras la clase continúa ocurriendo.

Pedimos atención porque sabemos que aprender necesita ciertas condiciones. Sin embargo, pocas veces formulamos la pregunta en sentido contrario:

¿Qué condiciones necesitamos los docentes para poder ofrecer nuestra atención a aquello y a quienes estamos enseñando?

Quizá esa pregunta permita cerrar esta serie sin terminarla realmente.

Enseñar es también una práctica de atención

Solemos hablar de la atención como algo que los estudiantes deben traer al aula.

“Pongan atención”.

“Escuchen”.

“Concéntrense”.

“Dejen eso y regresen a la actividad”.

Tiene sentido. Sin algún tipo de atención resulta difícil observar, relacionar ideas, escuchar a otros o permanecer suficientemente tiempo frente a una pregunta como para comenzar a comprenderla.

Pero si miramos la otra parte de la relación educativa, encontramos algo parecido.

Para enseñar también necesitamos atención.

La necesitamos para reconocer que una explicación no está funcionando. Para escuchar una pregunta que inicialmente parece sencilla y descubrir qué hay detrás de ella. Para distinguir entre un estudiante que no quiere participar y otro que todavía no encuentra cómo hacerlo. Para observar que algo cambió en un grupo que conocemos desde hace meses.

Incluso la experiencia profesional que tanto valoramos depende, en parte, de haber aprendido a prestar atención a determinadas cosas.

No solamente sabemos más.

Aprendemos a mirar de otra manera.

Por eso nuestra atención no es un elemento secundario del trabajo docente. Forma parte de las herramientas con las que construimos nuestra práctica.

Pero nuestra atención tampoco es infinita

Reconocer su importancia puede conducirnos rápidamente hacia una nueva exigencia.

Si atender mejor nos ayuda a enseñar mejor, entonces quizá deberíamos estar más atentos.

Más presentes.

Más disponibles.

Más pendientes.

Y terminaríamos convirtiendo la reflexión de esta serie en otra responsabilidad que añadir a la lista.

Ese no es el punto.

Nuestra atención tiene límites. Se cansa, se desplaza, se fragmenta y responde a las condiciones en las que trabajamos.

Lo hemos visto a lo largo de este recorrido.

En ¿Por qué siento que cada vez tengo que recuperar más veces la atención del grupo? comenzamos observando esos pequeños reinicios que pueden convertir una clase en una sucesión de intentos por reconstruir una situación compartida.

Después reconocimos que Una clase interrumpida también interrumpe a quien enseña: cuando detenemos lo que estamos haciendo, nosotros también necesitamos recuperar explicaciones, decisiones y observaciones que quedaron momentáneamente suspendidas.

La atención docente no permanece intacta mientras intentamos organizar la atención de los demás.

También participa de la clase.

También se transforma dentro de ella.

Estar atentos al grupo implica atender muchas cosas al mismo tiempo

Una de las paradojas de enseñar es que necesitamos cierta concentración y, simultáneamente, cierta apertura.

Si estamos completamente concentrados en nuestra explicación quizá dejemos de observar al grupo. Si intentamos registrar cada cosa que ocurre en el salón podemos perder el hilo de aquello que estábamos desarrollando.

Enseñar requiere movernos continuamente entre ambas posiciones.

Explicamos y observamos.

Escuchamos y pensamos.

Acompañamos a una persona sin dejar de reconocer que existen otras treinta.

Seguimos una planeación mientras decidimos si todavía tiene sentido mantenerla.

Esta capacidad se construye con la experiencia y forma parte del conocimiento profesional docente. Pero haber aprendido a hacerlo no significa que podamos sostenerlo indefinidamente sin esfuerzo.

Por eso ¿Por qué termina agotándonos tanto una clase en la que sentimos que nadie pone atención? nos permitió reconocer una parte poco visible del cansancio: observar, recuperar, decidir y regular nuestra propia respuesta también consume energía.

Quizá el agotamiento no siempre indique que algo salió mal.

A veces muestra cuánto tuvimos que sostener para que la clase pudiera seguir ocurriendo.

Nuestra atención también participa en la manera en que interpretamos

Hay otra razón por la que importa hablar de atención docente.

No solamente necesitamos atención para explicar o tomar decisiones.

La necesitamos para interpretar.

Una estudiante no entregó.

Alguien vuelve a preguntar algo que acabamos de explicar.

Un estudiante permanece mirando hacia otro lado.

El grupo responde menos de lo habitual.

Observamos esas situaciones y necesitamos atribuirles algún significado para decidir qué hacer.

El problema aparece cuando estamos cansados, saturados o pendientes de demasiadas cosas y nuestra interpretación necesita producirse inmediatamente.

“Es flojo.”

“No le interesa.”

“Nunca escuchan.”

“Este grupo no quiere trabajar.”

A veces puede haber elementos reales detrás de nuestra lectura. Pero interpretar rápidamente no es lo mismo que comprender.

En La frustración de explicar algo y sentir que nadie estaba escuchando nos detuvimos precisamente en ese espacio. Descubrimos que una pregunta repetida puede tocar algo más que nuestra paciencia: puede afectar nuestra percepción de eficacia y hacer que interpretemos una situación desde aquello que nosotros mismos estamos sintiendo.

Atender también significa conservar, cuando sea posible, un pequeño espacio entre lo que ocurre y aquello que concluimos sobre ello.

Ese espacio es profundamente pedagógico.

Para reflexionar también necesitamos tiempo y atención

Hablamos mucho de práctica reflexiva.

Pedimos a los docentes analizar su trabajo, evaluar decisiones, revisar evidencias, comprender a sus estudiantes y aprender de la experiencia.

Pero reflexionar necesita condiciones.

Resulta difícil volver sobre una clase cuando inmediatamente tenemos que entrar a otra. Es complicado pensar con profundidad una situación mientras respondemos mensajes. No siempre podemos interpretar cuidadosamente una experiencia si llevamos una jornada entera cambiando de una demanda a otra.

En ¿Cuándo fue la última vez que pudimos hacer una sola cosa como docentes? aparecía precisamente esta tensión.

Hay dimensiones de nuestra profesión que necesitan continuidad.

Leer.

Escuchar.

Pensar.

Conversar.

Interpretar.

No necesariamente requieren horas de silencio absoluto, pero sí ciertos momentos en los que nuestra atención pueda permanecer el tiempo suficiente sobre algo para que aparezca una comprensión diferente.

Por eso la práctica reflexiva no puede convertirse simplemente en otra tarea que añadimos a la agenda docente.

También necesita condiciones que la hagan posible.

La disponibilidad no es lo mismo que la presencia

Quizá una de las confusiones más importantes de nuestra época esté aquí.

Podemos estar disponibles y no estar realmente presentes.

Responder mensajes mientras hacemos otra cosa.

Escuchar parcialmente mientras pensamos en un pendiente.

Revisar rápidamente una actividad porque tenemos otras diez esperando.

Estar conectados durante prácticamente todo el día.

La posibilidad de responder permanentemente puede dar la impresión de que estamos más presentes que nunca.

Pero presencia y disponibilidad no son sinónimos.

Como vimos en ¿Nos estamos convirtiendo en docentes permanentemente disponibles?, las tecnologías permiten que la escuela nos encuentre prácticamente en cualquier momento. Y cuando responder rápidamente comienza a confundirse con compromiso, nuestra atención puede permanecer ligada al trabajo incluso después de que la jornada formal haya terminado.

Entonces aparece una paradoja.

Podemos estar disponibles durante más horas y llegar al aula con menos capacidad para estar verdaderamente presentes.

Por eso cuidar nuestra atención no significa únicamente conseguir mejores condiciones para trabajar.

También implica reconocer momentos en los que necesitamos dejar de responder.

Cuidar la atención docente no puede ser solamente una responsabilidad individual

Llegados a este punto podríamos terminar con una lista.

Apaga las notificaciones.

Organiza mejor tu tiempo.

Haz pausas.

Establece límites.

Concéntrate en una tarea.

Algunas de esas decisiones pueden ayudarnos. Nuestros hábitos importan y existe una parte de nuestra experiencia sobre la que sí podemos intervenir.

Pero si nos quedamos ahí habremos reducido nuevamente un fenómeno complejo a la conducta individual del docente.

No todos trabajamos en las mismas condiciones.

Hay escuelas donde existen acuerdos claros sobre comunicación y otras donde se espera respuesta prácticamente inmediata. Hay jornadas con espacios reales para planear y otras en las que cada minuto está ocupado. Hay instituciones donde los docentes pueden conversar sobre lo que ocurre y otras donde apenas coinciden entre una clase y la siguiente.

Por eso cuidar las condiciones de nuestra atención también es una pregunta institucional.

¿Cómo se organiza el tiempo?

¿Cuántas demandas simultáneas normalizamos?

¿Qué cosas consideramos urgentes?

¿Cuándo esperamos respuestas?

¿Qué espacios existen para pensar el trabajo y no solamente para ejecutarlo?

La atención docente no se protege únicamente mediante decisiones personales.

También se construye —o se fragmenta— mediante las formas en que organizamos la escuela.

También necesitamos cuidarla entre maestros

Hay una tercera dimensión que me parece especialmente importante para Maestros con Maestría.

Entre lo individual y lo institucional existe lo colectivo.

Nuestros compañeros también forman parte de las condiciones en las que enseñamos.

Una conversación puede ayudarnos a mirar de otra manera una situación que llevábamos horas pensando solos. Un colega puede permitirnos descubrir que aquello que interpretábamos como un fracaso individual forma parte de una dificultad compartida. Un acuerdo sencillo sobre horarios de comunicación puede reducir interrupciones innecesarias.

Pero nuestras comunidades también pueden producir lo contrario.

Podemos normalizar responder a cualquier hora.

Convertir la saturación en prueba de compromiso.

Llenar cada espacio disponible con pendientes.

Reforzar colectivamente la idea de que “así es la docencia”.

Por eso Entre maestros no debería significar solamente estar acompañados.

También puede significar construir juntos mejores condiciones para ejercer nuestra profesión.

A veces cuidarnos entre docentes consiste en escuchar.

Otras veces consiste en no exigir una respuesta inmediata.

Nosotros también vivimos dentro de esta cultura de la atención

Nada de esto ocurre exclusivamente dentro de la escuela.

También nosotros miramos el teléfono mientras hacemos otra cosa. Cambiamos de ventana. Respondemos mensajes. Saltamos entre contenidos. Vivimos dentro de ritmos sociales donde la rapidez y la disponibilidad se han vuelto habituales.

No somos observadores externos de las transformaciones que atraviesan a nuestros estudiantes.

Las habitamos.

La serie Cómo está cambiando nuestra atención de Chisme Pedagógico profundiza precisamente en esa dimensión sociocultural dentro del dossier Atención, aprendizaje y cultura digital: cómo tecnologías, plataformas y formas contemporáneas de vida participan en la configuración de nuestras maneras de atender.

Ese recorrido permite comprender el fenómeno.

Aquí hemos intentado hacer otra cosa.

Preguntarnos qué significa ser docente dentro de él.

La diferencia es importante porque evita dos simplificaciones: pensar que el problema pertenece exclusivamente a los estudiantes o pensar que los docentes podemos resolver individualmente una transformación cultural mucho más amplia.

Quizá no deberíamos preguntarnos solamente cómo recuperar la atención

Al comienzo de esta serie partimos de una escena muy reconocible.

El grupo se dispersa.

Intentamos recuperarlo.

Continuamos.

Vuelve a ocurrir.

La pregunta parecía evidente:

¿Cómo consigo que mis estudiantes pongan atención?

Después de recorrer nuestra propia experiencia, quizá podamos formularla de otra manera.

¿Qué tipo de atención queremos construir dentro de la escuela?

¿Qué condiciones necesitan nuestros estudiantes?

¿Qué condiciones necesitamos nosotros?

¿Qué prácticas institucionales favorecen cierta continuidad?

¿Cuáles contribuyen a fragmentarla?

¿Qué merece realmente nuestra atención?

El movimiento parece pequeño, pero cambia el problema.

Ya no tenemos, de un lado, estudiantes distraídos y, del otro, docentes encargados de recuperar permanentemente su concentración.

Tenemos personas intentando enseñar y aprender dentro de determinadas condiciones de atención.

Y la escuela también participa en la construcción de esas condiciones.