“Nadie pone atención”: ¿qué estamos viendo realmente cuando un grupo se distrae?

Hay frases que aparecen casi espontáneamente después de ciertas clases.

“Hoy estaban en otro mundo”.

“No escucharon nada”.

“Tuve que explicar lo mismo cinco veces”.

“Nadie pone atención”.

No necesariamente las decimos porque queramos juzgar a nuestros estudiantes. Muchas veces aparecen después de haber intentado explicar, organizar una actividad, responder preguntas, recuperar conversaciones y mantener unido algo que sentimos que se dispersa continuamente.

Por eso conviene tomarlas en serio.

No necesariamente como explicaciones de lo que ocurrió, sino como expresiones de cómo vivimos nosotros esa experiencia.

Porque quizá una de las cosas más interesantes de volver sobre una clase sea descubrir que lo que sentimos mientras enseñábamos y lo que efectivamente estaba ocurriendo no siempre son exactamente lo mismo.

“Nadie pone atención” puede describir perfectamente cómo vivimos una clase sin explicar todavía qué estaba sucediendo dentro de ella.

Y esa diferencia puede abrir una lectura distinta.

Cuando una clase empieza a escaparse de nuestras manos

Hay un momento que muchos docentes reconocemos.

Comenzamos una actividad.

Explicamos.

Alguien pregunta algo que acabamos de decir.

Respondemos.

Otro estudiante parece estar mirando el teléfono.

Un equipo no comenzó porque no entendió una instrucción.

Volvemos a explicar.

Alguien pregunta si el trabajo se entrega.

Respondemos otra vez.

Mientras tanto, algunos ya están trabajando.

Otros conversan.

Otros parecen haberse desconectado completamente.

Nada de esto significa necesariamente que la clase haya fracasado.

Pero desde la posición del docente puede sentirse de otra manera. Porque nosotros no estamos viviendo treinta experiencias individuales. Estamos intentando construir una experiencia compartida.

Y cuando esa experiencia comienza a fragmentarse aparece una sensación especialmente incómoda: la de estar perdiendo al grupo. Entonces empezamos a hacer algo muy humano. Buscamos una explicación.

De lo que observamos a lo que interpretamos

Un estudiante mira su celular.

Eso es una observación.

“Está distraído” ya contiene una interpretación.

“No le interesa la clase” agrega otra.

“Los estudiantes de ahora no pueden concentrarse” transforma finalmente una situación particular en una explicación mucho más amplia.

El problema no es interpretar.

Enseñar exige interpretar continuamente.

Necesitamos hacerlo para decidir si continuamos, volvemos a explicar, intervenimos, esperamos o modificamos algo.

La dificultad aparece cuando dejamos de distinguir entre aquello que vimos y aquello que concluimos a partir de ello. Porque también podemos observar algo aparentemente contradictorio.

El estudiante que miró el teléfono puede regresar a la actividad.

Quien preguntó algo que ya habíamos explicado puede terminar haciendo correctamente el trabajo.

El equipo que parecía estar conversando puede producir una respuesta interesante.

Incluso el grupo que nosotros sentimos completamente disperso puede haber comprendido más de lo que imaginábamos.

Entonces la pregunta cambia.

Ya no es solamente:

¿Estaban poniendo atención?

Podemos comenzar a preguntar:

¿Qué estaba ocurriendo con la atención durante esa clase?

La diferencia parece pequeña.

No lo es.

Quizá esperamos reconocer la atención de una manera muy específica

También enseñamos desde nuestra propia historia. Durante años aprendimos a reconocer determinadas señales como indicadores de atención:

• mirar hacia el frente,
• guardar silencio,
• seguir una explicación,
• tomar apuntes,
• responder cuando preguntamos.

Muchas continúan siendo señales relevantes.

Pero ninguna nos permite entrar directamente en la experiencia cognitiva de otra persona.

Un estudiante puede mirarnos sin estar siguiendo aquello que decimos. Otro puede apartar momentáneamente la mirada mientras continúa pensando en el problema. Alguien puede necesitar preguntar para reconstruir el hilo. Y otro puede estar genuinamente desconectado.

Desde el frente del salón, sin embargo, todas esas experiencias tienen que ser interpretadas rápidamente. Ahí aparece una tensión importante de nuestro trabajo:

necesitamos leer al grupo mientras simultáneamente estamos enseñando.

No tenemos acceso completo a lo que ocurre con cada estudiante. Tenemos indicios, y con ellos tomamos decisiones. Por eso la experiencia también importa.

Pero precisamente por eso puede ser útil regresar después y preguntarnos:

¿qué vi realmente?

¿qué inferí?

¿qué todavía no sé?

La atención del grupo también afecta nuestra propia experiencia

Hay otra parte de estas clases que solemos observar menos. Mientras intentamos determinar quién está atendiendo, nosotros también estamos utilizando nuestra atención.

Tenemos que explicar y observar.

Recordar dónde íbamos.

Responder una pregunta sin perder la secuencia.

Detectar quién necesita ayuda.

Reorganizar el tiempo.

Decidir si una conversación requiere intervención.

Volver a reunir al grupo.

Y continuar.

En el episodio de Leer el aula que acompaña este artículo partimos precisamente de una experiencia así: las interrupciones no impedían necesariamente que estudiantes y docente siguieran trabajando, pero sí obligaban continuamente a regresar a aquello que estaban haciendo.

Esto permite releer una sensación muy común:

“Terminé agotado y ni siquiera sé por qué”.

Quizá no solamente explicamos durante cincuenta minutos.

Quizá durante esos mismos cincuenta minutos tuvimos que reconstruir muchas veces nuestra propia continuidad.

Y eso modifica la experiencia de enseñar.

La clase no solamente requiere la atención del estudiante

Esta idea merece detenernos.

Habitualmente hablamos de la atención como algo que necesitamos recibir:

“Necesito que me pongan atención”.

Pero enseñar también supone ofrecer atención.

Atendemos las respuestas.

Los silencios.

Las dudas.

Las relaciones.

El ritmo de una actividad.

Lo que habíamos planeado.

Lo inesperado.

Lo que ocurre con el grupo y con cada estudiante que alcanzamos a observar.

Por eso una clase puede resultar exigente incluso cuando aparentemente “no pasó nada”. Estar presentes para tantas cosas simultáneamente también forma parte del trabajo docente. Y quizá ahí aparece una pregunta que vale la pena incorporar a nuestras conversaciones sobre atención:

¿Qué condiciones necesitamos nosotros para poder atender mientras enseñamos?

Este será uno de los recorridos que ampliaremos en Una clase interrumpida también interrumpe a quien enseña.

Comprender no significa quitar responsabilidad

Hay una preocupación legítima cuando complejizamos estas discusiones.

Si decimos que existen condiciones culturales que favorecen la interrupción, ¿estamos justificando cualquier distracción?

No.

Si reconocemos que los adultos también nos interrumpimos, ¿significa que debemos aceptar que un estudiante utilice el celular durante toda la clase?

Tampoco.

Comprender mejor una situación no elimina las responsabilidades.

Puede ayudarnos a colocarlas con mayor precisión.

Un estudiante continúa teniendo responsabilidades respecto de su participación.

El docente continúa tomando decisiones sobre las condiciones de trabajo del grupo.

La escuela establece acuerdos y límites.

Y existen, además, condiciones culturales que ninguno de esos actores produjo individualmente.

Poder distinguir estas dimensiones nos permite abandonar una falsa elección entre dos extremos:

“todo es culpa del estudiante”

o

“el estudiante no tiene ninguna responsabilidad porque las plataformas capturan su atención”.

La experiencia educativa casi nunca funciona así.

Tal vez una pregunta pueda cambiar nuestra manera de mirar

Imaginemos nuevamente la misma clase.

Un estudiante mira el teléfono.

Otro pregunta algo que ya explicamos.

Dos conversan.

Un equipo comenzó a trabajar.

Otro sigue intentando entender las instrucciones.

Nosotros sentimos que tenemos que volver a reunirlos.

Nada cambió.

Pero podemos entrar a esa escena con dos preguntas diferentes.

La primera:

¿Por qué no ponen atención?

La segunda:

¿Qué está ocurriendo aquí con la atención?

La primera coloca rápidamente el problema dentro de quienes tenemos enfrente.

La segunda todavía no sabe dónde está el problema. Nos obliga a observar.

Quizá descubramos que efectivamente algunos estudiantes estaban desinteresados. Quizá encontremos dificultades en nuestras instrucciones. Quizá reconozcamos interrupciones constantes. Quizá la actividad requería una forma de concentración que el grupo todavía necesita desarrollar. Quizá aparezcan varias cosas simultáneamente.

La práctica reflexiva no consiste en reemplazar una explicación negativa por otra más amable.

Consiste en mantener abierta la interpretación el tiempo suficiente para comprender mejor aquello sobre lo que tendremos que actuar.

El aula también es un lugar donde aprendemos a atender

Aquí aparece una última posibilidad.

Si dejamos de pensar la atención exclusivamente como algo que el estudiante tiene o no tiene, podemos comenzar a reconocer que también se construye.

No prestamos atención de la misma manera al escuchar una explicación que al resolver un problema.

No atendemos igual una obra artística que una conversación.

Leer un texto complejo exige algo diferente que explorar información rápidamente.

Investigar, escribir, observar, escuchar y discutir requieren formas distintas de relación con nuestra atención.

En el video planteamos que la escuela puede convertirse en un espacio donde se experimenten formas de atención diferentes de aquellas que predominan en otros entornos.

El artículo puede llevar esa idea un poco más lejos:

quizá enseñar también significa ayudar a reconocer cuándo algo merece que permanezcamos en ello.

No porque todo deba hacerse lentamente.

No porque concentrarse durante largos periodos sea siempre superior.

Y tampoco porque la escuela tenga que declararle la guerra a la cultura digital.

Sino porque existen aprendizajes que necesitan tiempo, continuidad, conversación, silencio, exploración o esfuerzo intelectual.

La pregunta pedagógica sobre cómo construir esas experiencias pertenece a otro momento.

En Leer el aula podemos quedarnos todavía un instante anterior.

Preguntándonos qué vemos cuando creemos que la atención desapareció.

Volvamos a “nadie pone atención”

Quizá después de todo este recorrido sigamos terminando alguna clase diciendo:

“Hoy nadie puso atención”.

Y está bien reconocer esa sensación.

Puede haber sido una clase frustrante.

Podemos haber tenido que explicar demasiado.

Puede que algunos estudiantes efectivamente no hayan participado como necesitábamos.

La práctica reflexiva no exige negar nuestra experiencia.

Nos invita a regresar a ella.

Porque entre:

“Nadie pone atención”

y

“¿qué ocurrió hoy con la atención?”

hay apenas unas cuantas palabras.

Pero entre ambas preguntas puede caber otra manera de mirar el aula.