La frustración de explicar algo y sentir que nadie estaba escuchando

Hay una escena pequeña que puede cambiar el tono de una clase.

Terminamos de explicar una actividad. Preguntamos si existen dudas, aclaramos un par de cosas y finalmente el grupo comienza a trabajar. Unos minutos después alguien levanta la mano:

—Profe, ¿esto se entrega?

Sí. Lo acabamos de decir.

Poco después alguien pregunta cuál es la extensión, aunque estaba escrita en las instrucciones y también la mencionamos. Otro estudiante pregunta algo que respondimos apenas unos minutos antes.

La primera vez probablemente repetimos la información sin mayor problema. A la tercera o cuarta puede aparecer otra sensación: frustración.

Y esa frustración merece ser tomada en serio.

No porque revele necesariamente un problema con nuestros estudiantes, ni porque debamos aprender inmediatamente alguna técnica para evitar sentirla. Vale la pena detenernos porque cuando sentimos que nadie estaba escuchando no solamente interpretamos lo que hicieron nuestros estudiantes; también empezamos a interpretar lo que significa esa experiencia para nosotros como docentes.

Quizá por eso repetir una instrucción aparentemente sencilla puede llegar a incomodarnos mucho más de lo que esperaríamos.

No nos frustra solamente tener que repetir

Si el problema fuera únicamente repetir información, probablemente muchas de estas situaciones tendrían poca importancia. Repetir forma parte de enseñar. Sabemos que una explicación no siempre se comprende a la primera, que alguien puede distraerse momentáneamente y que distintas personas necesitan diferentes formas de acercarse a una idea.

Sin embargo, no todas las repeticiones se sienten igual.

Hay una diferencia entre volver sobre una explicación porque alguien está intentando comprender un concepto difícil y repetir por cuarta vez dónde deben entregar una actividad. En el primer caso podemos interpretar la pregunta como parte del aprendizaje; en el segundo puede aparecer rápidamente la sensación de que aquello que dijimos ni siquiera fue escuchado.

Ahí cambia nuestra experiencia.

Ya no estamos solamente proporcionando información nuevamente. Podemos empezar a preguntarnos qué estaba haciendo el grupo mientras hablábamos, por qué no escucharon o cuántas veces tendremos que decir lo mismo.

La frustración aparece precisamente en ese espacio entre lo que intentábamos construir y la respuesta que recibimos.

Explicar también contiene una expectativa

Cuando explicamos algo no solamente pronunciamos palabras.

Esperamos algo.

Esperamos que, al menos durante cierto tiempo, exista suficiente atención compartida para que aquello que estamos diciendo pueda entrar en la experiencia del grupo. No necesitamos que todos permanezcan inmóviles ni que recuerden cada detalle, pero sí confiamos en que exista cierta disposición para encontrarnos alrededor de aquello que estamos intentando comunicar.

Por eso explicar también implica una forma de relación.

Nosotros ofrecemos tiempo, preparación, conocimiento y atención. Los estudiantes participan desde condiciones muy distintas, pero esperamos alguna forma de reciprocidad: escuchar, preguntar, intentar comprender, involucrarse.

Cuando sentimos que esa reciprocidad no aparece, la experiencia puede adquirir un significado emocional que va mucho más allá de la información perdida.

Podemos sentir que nuestro esfuerzo no está llegando.

Y entonces una pregunta tan sencilla como “¿qué tenemos que hacer?” puede ser recibida internamente como otra muy diferente:

“¿Entonces para qué estuve explicando?”

No necesariamente lo decimos. Pero podemos sentirlo.

La frustración también nace de aquello que interpretamos

Aquí conviene recuperar una distinción que atraviesa buena parte de Maestros con Maestría: una cosa es lo que observamos y otra lo que interpretamos a partir de ello.

Un estudiante pregunta algo que ya explicamos.

Eso ocurrió.

Pero después pueden aparecer interpretaciones diferentes:

“No estaba poniendo atención.”

“No le interesa.”

“Esperan que uno les resuelva todo.”

“Ya no saben escuchar.”

“Mi explicación no funcionó.”

“No logro conectar con este grupo.”

Cada interpretación coloca la experiencia en un lugar distinto. Algunas responsabilizan al estudiante; otras al grupo completo; otras terminan dirigiéndose hacia nosotros mismos.

El problema no es interpretar. Enseñar exige hacerlo continuamente. El problema aparece cuando una situación pequeña comienza a confirmar explicaciones mucho más amplias que ya traíamos con nosotros.

Una pregunta repetida puede convertirse entonces en evidencia de que “esta generación no escucha”, de que “este grupo es imposible” o de que nosotros “ya no sabemos cómo enseñarles”.

Por eso el ejercicio que propusimos en ¿Por qué siento que cada vez tengo que recuperar más veces la atención del grupo? resulta importante aquí: antes de convertir una experiencia en explicación, puede valer la pena preguntarnos qué ocurrió realmente y qué estamos agregando nosotros al interpretarla.

A veces la frustración toca nuestra identidad profesional

Hay algo todavía más profundo.

A muchos docentes nos importa explicar bien.

No necesariamente porque pensemos que una buena explicación sea suficiente para producir aprendizaje, sino porque comunicar ideas, construir ejemplos, encontrar otras palabras y acompañar la comprensión forman parte de aquello que hemos aprendido a hacer profesionalmente.

Con los años desarrollamos maneras de explicar. Reconocemos cuándo un ejemplo funciona, cuándo necesitamos regresar y cuándo la expresión del grupo nos indica que algo todavía no quedó claro.

Por eso sentir que nadie estaba escuchando puede tocar una dimensión muy personal de nuestra profesión.

No solamente pensamos:

“no escucharon”.

Podemos empezar a preguntarnos:

“¿ya no sé explicar?”

“¿por qué antes esto funcionaba?”

“¿qué estoy haciendo mal?”

“¿por qué me cuesta tanto llegar a este grupo?”

La atención del estudiante comienza entonces a funcionar, sin que necesariamente nos demos cuenta, como una evaluación de nuestra propia eficacia.

Si escuchan, la clase funcionó.

Si se dispersan, algo hicimos mal.

Pero esa equivalencia puede resultar injusta tanto para nuestros estudiantes como para nosotros.

Una clase es una experiencia mucho más compleja.

La atención del grupo no puede ser la única medida de nuestro trabajo

Esto no significa que debamos ignorar cómo responde el grupo.

Si constantemente necesitamos repetir instrucciones, vale la pena revisar qué estamos haciendo. Quizá nuestras indicaciones son demasiado extensas. Tal vez suponemos conocimientos que todavía no existen. Puede que el momento elegido para explicar no sea adecuado o que la actividad necesite otra organización.

La práctica reflexiva también implica revisar nuestras decisiones.

Pero revisar no es lo mismo que culpabilizarnos.

Podemos mejorar una explicación sin asumir que toda distracción demuestra que explicamos mal. Podemos preguntarnos qué necesita el grupo sin convertir cada interrupción en una prueba de nuestra capacidad profesional.

Sobre todo porque, como vimos en Una clase interrumpida también interrumpe a quien enseña, nosotros tampoco atravesamos una clase desde una atención perfectamente estable. También perdemos el hilo, necesitamos reconstruirlo y respondemos a múltiples demandas simultáneamente.

Aceptar esa complejidad para nosotros puede ayudarnos también a mirar con más cuidado lo que ocurre con los estudiantes.

¿Y si sí estaban escuchando, pero no de la manera que imaginábamos?

Existe otra posibilidad que puede resultar incómoda.

Quizá algunas veces nuestra interpretación de “nadie estaba escuchando” sea demasiado amplia.

El estudiante que preguntó puede haberse perdido solamente una parte de la explicación. Otro quizá escuchó, pero necesita confirmar antes de comenzar. Alguien pudo comprender la idea general y olvidar un detalle. También puede ocurrir que una instrucción que para nosotros resulta evidente no lo sea para quien intenta realizarla por primera vez.

Incluso dentro del mismo grupo pueden coexistir experiencias completamente distintas.

Algunos estudiantes habrán seguido toda la explicación.

Otros entraron y salieron de ella.

Algunos necesitan preguntar.

Otros probablemente no escucharon.

La pregunta de una persona puede hacer que sintamos que “nadie puso atención”, aunque veinte estudiantes hayan comenzado correctamente la actividad.

Esto no invalida nuestra frustración.

Pero puede ayudarnos a colocarla en perspectiva.

Porque cuando estamos cansados o llevamos varias interrupciones acumuladas, una nueva pregunta puede sentirse como confirmación de algo mucho mayor.

En ¿Por qué termina agotándonos tanto una clase en la que sentimos que nadie pone atención? exploramos precisamente esa relación: no solamente las interrupciones producen cansancio; el cansancio acumulado también puede modificar la manera en que vivimos e interpretamos las siguientes interrupciones.

Repetir también puede sentirse como perder tiempo

La frustración tiene además una dimensión temporal.

Mientras volvemos a explicar algo, sabemos que el reloj continúa avanzando.

Quizá todavía tenemos que desarrollar otra actividad. Tal vez necesitamos cerrar un tema. Puede que esa clase sea la única que tendremos con el grupo durante varios días.

Entonces repetir no se siente únicamente como volver sobre una información.

Se siente como retrasarnos.

Esta experiencia puede intensificarse cuando ya venimos de una clase fragmentada. Cada explicación repetida parece quitarnos algunos minutos de aquello que habíamos imaginado y comenzamos a sentir que nunca alcanzamos a llegar a donde queríamos.

Aquí aparece otra tensión de la docencia contemporánea: necesitamos respetar los ritmos reales de comprensión y, al mismo tiempo, trabajamos dentro de tiempos escolares que continúan avanzando.

Quizá por eso algunas preguntas nos frustran no solamente por su contenido, sino porque llegan en un momento en el que sentimos que ya no tenemos tiempo para volver atrás.

La frustración no nos convierte en malos docentes

También necesitamos decirlo.

Sentir frustración no significa que hayamos dejado de preocuparnos por nuestros estudiantes.

Podemos comprender que alguien se distraiga y aun así cansarnos de repetir.

Podemos saber que existen condiciones culturales que atraviesan la atención y sentir molestia cuando nuestra explicación parece no llegar.

Podemos comprometernos profundamente con nuestra profesión y tener días en los que una pregunta repetida nos irrita más de lo que quisiéramos.

La práctica reflexiva no consiste en eliminar esas emociones para convertirnos en docentes permanentemente pacientes.

Consiste también en reconocerlas para evitar que sean ellas solas las que decidan qué significa lo que estamos observando.

Hay una diferencia importante entre sentir:

“me frustra tener que repetir esto”

y concluir:

“a estos estudiantes no les interesa aprender”.

La primera frase habla de nuestra experiencia.

La segunda pretende explicar a los estudiantes.

Entre ambas existe un espacio para pensar.

Y ese espacio es precisamente el que necesitamos proteger.

Comprender el contexto no significa negar lo que sentimos

También existe el riesgo contrario.

Cuando ampliamos la mirada hacia las condiciones culturales de la atención podemos sentir que ya no tenemos derecho a molestarnos.

Si las plataformas compiten por la atención, si vivimos entre interrupciones y si nuestros entornos favorecen formas más fragmentadas de atender, entonces parecería que el docente simplemente debería comprenderlo y adaptarse.

Pero comprender un fenómeno no elimina nuestra experiencia dentro de él.

Podemos reconocer las condiciones culturales que atraviesan la atención y seguir necesitando que nuestros estudiantes escuchen determinadas instrucciones. Podemos comprender la complejidad y establecer límites. Podemos interpretar antes de reaccionar sin renunciar a nuestra responsabilidad de construir condiciones para aprender.

La explicación sociocultural de estas transformaciones la estamos desarrollando con mayor profundidad en el dossier Atención, aprendizaje y cultura digital de Chisme Pedagógico – Cómo está cambiando nuestra atención. 

Aquí la pregunta es deliberadamente otra:

¿Qué nos pasa a nosotros cuando aquello que intentamos comunicar parece no encontrar atención?

Porque también necesitamos comprender esa parte de la experiencia.

De “no me escuchan” a “¿qué ocurrió aquí?”

Quizá la práctica reflexiva pueda comenzar con un movimiento pequeño.

Después de una clase frustrante podemos conservar nuestra primera reacción:

“Sentí que nadie me estaba escuchando”.

No necesitamos corregirla inmediatamente.

Pero podemos agregar otra pregunta:

“¿Qué ocurrió para que yo terminara sintiéndome así?”

Entonces aparecen detalles.

Tuve que repetir cuatro veces la misma instrucción.

Tres estudiantes preguntaron algo que acababa de explicar.

Llevaba varias clases seguidas.

Sentía que el tiempo no alcanzaba.

Una parte del grupo sí comenzó a trabajar.

Algunas preguntas eran realmente dudas sobre la actividad.

Yo ya estaba frustrado desde antes.

La experiencia no desaparece.

Se vuelve más precisa.

Y comprender con mayor precisión también puede ayudarnos a decidir mejor qué merece una intervención pedagógica, qué necesita una conversación con el grupo, qué podemos revisar de nuestra explicación y qué pertenece simplemente a una jornada difícil.

No necesitamos convertir cada clase en una competencia por la atención

Hay otra expectativa que puede intensificar nuestra frustración: pensar que si enseñamos suficientemente bien conseguiremos mantener permanentemente la atención del grupo.

Entonces cualquier distracción parece un desafío profesional.

Necesitamos ser más interesantes, más dinámicos, más rápidos, más novedosos.

Pero enseñar no puede convertirse en una competencia permanente contra cualquier otro estímulo disponible.

Construir experiencias significativas importa. Revisar nuestras estrategias importa. Pensar pedagógicamente la atención importa.

Sin embargo, también necesitamos reconocer los límites de aquello que podemos sostener individualmente.

Esta cuestión aparecerá con más fuerza al final de la serie en Enseñar también requiere nuestra atención: ¿quién cuida las condiciones para que podamos ofrecerla?. Porque si nuestra tarea exige observar, escuchar, interpretar y reconstruir continuamente la relación con el grupo, entonces tampoco podemos asumir que nuestra propia disponibilidad sea infinita.