¿Por qué termina agotándonos tanto una clase en la que sentimos que nadie pone atención?

A veces salimos de una clase con una sensación difícil de explicar. No tuvimos un conflicto grave, no ocurrió ningún incidente extraordinario y probablemente conseguimos realizar buena parte de lo que habíamos planeado. Sin embargo, terminamos agotados.

Cuando intentamos reconstruir lo sucedido aparecen pequeños momentos que, por separado, parecen poco importantes: tuvimos que repetir varias instrucciones, detener una explicación, pedir algunas veces que regresaran a la actividad, responder preguntas que creíamos haber resuelto, acercarnos a diferentes equipos y modificar sobre la marcha aquello que habíamos imaginado.

La clase ocurrió. Incluso puede haber sido una buena clase.

Pero sostenerla requirió mucho de nosotros.

Esto permite mirar el cansancio desde un lugar diferente. No para convertir cualquier jornada difícil en un problema de bienestar docente ni para responsabilizar a los estudiantes de nuestro agotamiento, sino para reconocer una parte del trabajo que muchas veces permanece invisible.

Enseñar no solamente implica realizar actividades. También supone sostener atención, tomar decisiones, interpretar continuamente lo que ocurre y regular nuestra propia respuesta mientras lo hacemos.

Quizá algunas clases nos cansan tanto precisamente porque nos exigen hacer todo eso una y otra vez.

No todo el esfuerzo de una clase puede verse

Hay una parte visible del trabajo docente. Explicamos, preguntamos, revisamos actividades, escribimos en el pizarrón, acompañamos equipos o damos retroalimentación.

Pero simultáneamente ocurre otro trabajo mucho menos evidente.

Mientras explicamos observamos si el grupo parece seguirnos. Intentamos distinguir entre quien necesita ayuda y quien simplemente está conversando. Calculamos cuánto tiempo queda. Decidimos si vale la pena detenernos o continuar. Recordamos que debemos regresar con un estudiante. Modificamos una instrucción porque descubrimos que no estaba funcionando como esperábamos.

Muchas de estas decisiones ocurren en segundos y rara vez pensamos en ellas como trabajo.

Simplemente enseñamos.

La experiencia permite que una parte de estos procesos se vuelva más fluida, pero eso no significa que desaparezcan. Seguimos interpretando, seleccionando y respondiendo a múltiples señales mientras tratamos de conservar el sentido general de aquello que estamos haciendo.

Cuando la clase mantiene cierta continuidad, probablemente apenas notemos este esfuerzo. Cuando esa continuidad se rompe repetidamente, comienza a hacerse más visible.

Como vimos en Una clase interrumpida también interrumpe a quien enseña, cada interrupción puede obligarnos a reconstruir algo más que una explicación: necesitamos recuperar también decisiones, observaciones y relaciones que estábamos sosteniendo antes de detenernos.

Una sola reconstrucción puede ser insignificante.

Muchas, acumuladas durante una hora, pueden sentirse de otra manera.

“Nadie pone atención” también expresa cómo estamos viviendo la clase

Cuando decimos que nadie estaba poniendo atención podemos estar describiendo situaciones muy diferentes.

Quizá realmente buena parte del grupo estaba desconectada. Tal vez algunos estudiantes conversaban mientras otros trabajaban. Puede que las instrucciones no hayan quedado claras. O quizá la atención apareció y desapareció en distintos momentos y nosotros experimentamos esa variabilidad como una pérdida general del grupo.

Por eso conviene no tomar la frase únicamente como una descripción de los estudiantes.

También puede decir algo sobre nosotros.

“Nadie pone atención” puede significar:

sentí que tuve que repetir demasiado.

sentí que no lograba construir continuidad.

sentí que tenía que estar pendiente de todo.

sentí que cualquier cosa podía romper lo que estábamos haciendo.

sentí que no podía dejar de observar ni por un momento.

No se trata de reemplazar una interpretación por otra. Puede haber estudiantes genuinamente desinteresados o actividades que no consiguieron involucrar al grupo. Lo importante es reconocer que nuestra percepción de la atención también está atravesada por el esfuerzo que necesitamos realizar para sostener la clase.

Esto conecta directamente con ¿Por qué siento que cada vez tengo que recuperar más veces la atención del grupo?. Cuantos más reinicios necesitamos hacer, más fácil resulta que terminemos viviendo la clase como una lucha permanente por conseguir atención, aunque dentro del grupo estén ocurriendo experiencias mucho más diversas.

Estar pendiente de todo también cansa

Hay una expresión que utilizamos con frecuencia en educación: “estar al pendiente”.

Parece sencilla, pero describe una parte importante de la experiencia docente.

Estamos pendientes de quien participa y de quien dejó de hacerlo. De quien comprendió y de quien parece confundido. Del estudiante que está demasiado callado y del que está interrumpiendo a otros. Del tiempo, de la actividad, de las instrucciones y de aquello que debemos hacer después.

La atención docente tiene entonces una característica particular: necesita abrirse hacia muchas cosas sin perder completamente el hilo de ninguna.

Esto puede funcionar durante buena parte de una clase. El problema aparece cuando sentimos que no podemos disminuir esa vigilancia porque en cuanto dejamos de atender una parte, otra parece desorganizarse.

Entonces nuestra presencia comienza a adquirir otra cualidad.

Ya no solamente acompañamos la actividad. Sentimos que tenemos que sostenerla activamente durante todo el tiempo para evitar que se desarme.

Y eso puede resultar agotador.

No porque los docentes seamos incapaces de atender situaciones complejas. Precisamente una parte de nuestro conocimiento profesional consiste en hacerlo. Pero ninguna capacidad profesional elimina por completo el esfuerzo que implica utilizarla de manera continua.

También estamos tomando decisiones todo el tiempo

Hay otra fuente de esfuerzo que puede pasar inadvertida: decidir.

¿Interrumpo la explicación para recuperar al grupo o continúo?

¿Respondo nuevamente la pregunta o pido que revisen las instrucciones?

¿Cambio la actividad?

¿Me acerco a ese equipo?

¿Ignoro por un momento la conversación?

¿Vale la pena terminar lo planeado o necesito modificar el cierre?

En una clase relativamente estable muchas de estas decisiones pueden resolverse casi automáticamente. Cuando la atención parece dispersarse continuamente, cada decisión puede abrir otra.

Si detengo la explicación, pierdo tiempo.

Si continúo, quizá algunos estudiantes se queden atrás.

Si repito, quienes ya comprendieron pueden desconectarse.

Si no repito, otros quizá no puedan continuar.

No existe siempre una respuesta perfecta.

Enseñar significa decidir con información incompleta y hacerlo mientras la situación continúa desarrollándose. Por eso el agotamiento no proviene únicamente de cuánto hacemos, sino también de cuántas veces necesitamos evaluar qué hacer a continuación.

Y mientras decidimos, también sentimos

La dimensión cognitiva no explica toda la experiencia.

Después de varias interrupciones puede aparecer frustración. Cuando repetimos una instrucción que creíamos clara, quizá sintamos impaciencia. Si percibimos que el grupo no responde, podemos comenzar a cuestionar nuestra explicación, nuestra actividad o incluso nuestra capacidad para conectar con los estudiantes.

Entonces ya no estamos solamente reorganizando la clase.

También estamos regulando nuestra propia respuesta.

Podemos sentir molestia y decidir no reaccionar desde ella. Podemos experimentar decepción y aun así acercarnos a preguntar qué ocurrió. Podemos pensar “ya lo expliqué tres veces” y reconocer que necesitamos volver a hacerlo de otra manera.

Esa regulación también forma parte del trabajo docente.

Por eso La frustración de explicar algo y sentir que nadie estaba escuchando merece una reflexión propia. Hay momentos en los que aquello que nos desgasta no es simplemente repetir una explicación, sino lo que esa repetición comienza a significar para nosotros: sentir que nuestro esfuerzo no llega, preguntarnos si estamos haciendo algo mal o interpretar la falta de respuesta como falta de interés.

Comprender esa emoción no significa justificar cualquier reacción. Nos permite reconocerla antes de convertirla automáticamente en una explicación sobre nuestros estudiantes.

El cansancio puede cambiar nuestra manera de interpretar

Aquí aparece una tensión especialmente importante.

No solamente las interrupciones pueden cansarnos. El cansancio también puede modificar cómo vivimos las siguientes interrupciones.

Al inicio de la jornada, una pregunta repetida puede parecernos completamente normal. Después de varias horas, quizá nos resulte irritante. Una conversación lateral que por la mañana habríamos resuelto con tranquilidad puede sentirse mucho más invasiva al final del día.

La situación puede ser similar.

Nosotros ya no estamos en las mismas condiciones.

Esto importa porque enseñar exige interpretar continuamente las acciones de otras personas. Y nuestras interpretaciones nunca ocurren desde un lugar completamente neutral: también están atravesadas por el tiempo que llevamos trabajando, las preocupaciones que tenemos, las experiencias anteriores del día y nuestra propia disponibilidad.

Reconocerlo no significa desconfiar permanentemente de nuestro juicio profesional. Significa incorporar una pregunta reflexiva:

¿Estoy reaccionando solamente a lo que está ocurriendo ahora o también a todo lo que llevo sosteniendo durante el día?

A veces esa pregunta puede ayudarnos a distinguir al estudiante que tenemos enfrente del cansancio acumulado con el que estamos llegando a ese encuentro.

No todo cansancio significa que estamos enseñando mal

Cuando una clase nos deja agotados también podemos dirigir rápidamente la explicación hacia nosotros mismos.

Quizá no preparé suficiente.

Debí diseñar algo más atractivo.

No supe mantener el control.

Tengo que aprender a gestionar mejor al grupo.

Revisar nuestra práctica es necesario. Puede haber decisiones que necesitemos modificar. Pero convertir automáticamente el cansancio en evidencia de incompetencia nos lleva a otro extremo.

Una clase puede cansarnos porque estamos haciendo un trabajo complejo.

Podemos haber tomado buenas decisiones y terminar agotados.

Podemos haber acompañado adecuadamente al grupo y necesitar descansar.

Podemos incluso haber tenido una experiencia pedagógicamente valiosa que requirió de nosotros mucha más atención de la que anticipábamos.

Esto se relaciona con una pregunta que hemos explorado en otros recorridos de Maestros con Maestría: comprender mejor nuestra experiencia también puede ayudarnos a distinguir responsabilidad profesional de culpa.

No todo aquello que nos cuesta significa que lo estamos haciendo mal.

Tampoco todo depende de nuestra capacidad para “captar” la atención

Existe una expectativa particularmente pesada en algunas conversaciones educativas contemporáneas: la idea de que el docente debería conseguir permanentemente la atención de sus estudiantes.

Entonces aparecen comparaciones difíciles de sostener.

Tenemos que hacer clases más dinámicas.

Más breves.

Más sorprendentes.

Más interactivas.

Más entretenidas.

Podemos aprender mucho revisando cómo diseñamos nuestras experiencias educativas. Pero existe una diferencia entre construir condiciones pedagógicas que favorezcan la atención y asumir que debemos competir permanentemente por ella.

Esa segunda expectativa puede colocarnos en una carrera imposible.

Las condiciones culturales que están transformando nuestra relación con la atención exceden el aula y no pueden explicarse solamente desde las decisiones de un docente. En el dossier Atención, aprendizaje y cultura digital de Chisme Pedagógico – Cómo está cambiando nuestra atención profundizamos precisamente en esa dimensión: cómo plataformas, tecnologías y formas contemporáneas de vida participan en la configuración de nuestros entornos atencionales.

En Maestros con Maestría la pregunta es otra: ¿qué ocurre con nosotros cuando sentimos que debemos compensar individualmente esas condiciones durante cada clase?

Una posible respuesta empieza a aparecer.

Nos cansamos.

La disponibilidad tampoco termina necesariamente al salir del salón

El esfuerzo de sostener la atención durante una clase ocurre además dentro de jornadas que rara vez están compuestas únicamente por clases.

Después vienen mensajes, planeaciones, evaluaciones, plataformas, reuniones, estudiantes que necesitan conversar, solicitudes administrativas y pendientes que continuamos pensando incluso cuando ya estamos realizando otra actividad.

Por eso el cansancio de una clase no siempre comienza ni termina en esa clase.

Puede formar parte de una experiencia profesional más amplia en la que nuestra atención pasa continuamente de una demanda a otra.

Esto abre dos recorridos posteriores de la serie. En ¿Cuándo fue la última vez que pudimos hacer una sola cosa como docentes? podremos preguntarnos qué significa trabajar cuando cambiar de foco se vuelve parte normal de la jornada. Y en ¿Nos estamos convirtiendo en docentes permanentemente disponibles? podremos mirar qué sucede cuando la posibilidad de ser contactados en cualquier momento empieza a confundirse con nuestra responsabilidad profesional.

El problema no es simplemente tener muchas tareas.

Es preguntarnos qué tipo de presencia nos exige una profesión cuando sentimos que siempre hay algo más esperando nuestra atención.

Quizá el cansancio también contiene información

No necesitamos convertir cada sensación de agotamiento en un diagnóstico sobre nuestro trabajo.

Pero tampoco tenemos que tratarla siempre como algo que debemos ignorar para continuar.

A veces el cansancio puede ayudarnos a formular preguntas.

¿Qué parte de esta clase me exigió más?

¿Fue explicar?

¿Fue recuperar constantemente al grupo?

¿Fue tomar demasiadas decisiones?

¿Fue contener mi frustración?

¿Fue sentir que tenía que estar pendiente de todo?

¿Fue llegar a esta clase después de otras cinco?

Preguntarnos esto no elimina el cansancio. Pero puede evitar que lo expliquemos demasiado rápido mediante una sola causa.

“Mis estudiantes no ponen atención” puede ser una parte de la experiencia.

Tal vez no sea toda la experiencia.