La escuela que nos toca: Aprendí a enseñar cuando dejé de intentar ser el maestro perfecto

Entre la búsqueda de excelencia y la imposibilidad de hacerlo todo

Existe una diferencia importante entre querer hacer bien nuestro trabajo y sentir que debemos hacerlo perfectamente. Sin embargo, en la escuela contemporánea esa frontera parece volverse cada vez más difusa.

Durante mucho tiempo, muchos docentes hemos aprendido a relacionarnos con la profesión desde una expectativa silenciosa: estar preparados para todo, responder a todas las necesidades, atender todas las demandas y lograr que todos aprendan.

Pero quizá una de las experiencias más complejas de la docencia consiste en descubrir que enseñar ocurre en un mundo profundamente imperfecto.

La tensión no surge porque los docentes hayan dejado de comprometerse con su trabajo, sino porque la escuela contemporánea parece exigir formas de perfección imposibles de sostener.

Por eso, para muchos docentes, aprender a enseñar no ha significado acercarse cada vez más a la perfección. Ha significado comprender sus límites, reconocer la complejidad de la realidad educativa y construir otra relación con lo que significa hacer bien las cosas.

La perfección como fenómeno cultural

La búsqueda de perfección no nació dentro de las escuelas.

Forma parte de una transformación cultural mucho más amplia.

Vivimos en una época donde constantemente aparecen discursos sobre productividad, optimización, mejora continua y desarrollo permanente.

Las plataformas digitales amplifican esta lógica.

Vemos clases innovadoras.

Proyectos extraordinarios.

Experiencias inspiradoras.

Recursos impecables.

Docentes aparentemente capaces de hacerlo todo.

Al mismo tiempo, las instituciones educativas incorporan cada vez más procesos de evaluación, indicadores, evidencias y mecanismos para demostrar resultados.

La consecuencia no siempre es explícita.

Pero poco a poco comienza a instalarse una idea:

siempre podríamos estar haciendo algo más.

Y cuando esa lógica se combina con una profesión históricamente asociada al compromiso, el cuidado y la responsabilidad, la exigencia puede convertirse en una presencia permanente.

Lo que esta época parece pedirnos como docentes

La escuela contemporánea no solamente nos pide enseñar.

También parece pedirnos:

• innovar constantemente,
• incorporar tecnología,
• atender necesidades emocionales,
• personalizar procesos,
• mantenernos actualizados,
• generar evidencias,
• responder a múltiples actores,
• sostener vínculos,
• adaptarnos a cambios permanentes.

Cada una de estas expectativas puede ser comprensible de manera individual.

La tensión aparece cuando todas ocurren simultáneamente.

Poco a poco comienza a construirse una imagen implícita del docente ideal.

Muchas veces la búsqueda de perfección nace de la imagen del docente que creíamos que debíamos ser.

Un docente que siempre tiene respuestas.

Que nunca se equivoca.

Que siempre encuentra tiempo.

Que domina todas las herramientas.

Que atiende todas las necesidades.

Que logra todos los resultados esperados.

Aunque pocas veces se diga explícitamente, esa imagen comienza a funcionar como referencia cultural para evaluar nuestro propio desempeño.

Las contradicciones de enseñar en la escuela contemporánea

Aquí aparece una paradoja difícil de ignorar.

Queremos acompañar procesos profundos de aprendizaje.

Pero trabajamos en contextos atravesados por la aceleración.

Queremos conocer mejor a nuestros estudiantes.

Pero muchas veces debemos atender grupos numerosos.

Queremos innovar.

Pero el tiempo disponible para planear, experimentar y reflexionar suele ser limitado.

Queremos responder a múltiples necesidades individuales.

Pero operamos dentro de estructuras diseñadas para atender grandes cantidades de estudiantes simultáneamente.

No se trata de una contradicción generada por falta de voluntad docente.

Se trata de tensiones estructurales que forman parte de la escuela que nos toca habitar.

Y cuando esas tensiones se interpretan únicamente como problemas personales, la sensación de insuficiencia suele crecer.

Cuando comenzamos a sentir que nunca es suficiente

Una de las consecuencias más silenciosas de estas dinámicas aparece en la forma en que vivimos nuestra propia práctica.

Muchos docentes comienzan a experimentar sensaciones difíciles de nombrar.

La sensación de que siempre queda algo pendiente.

La impresión de que podríamos haber preparado mejor una clase.

La culpa por no atender todas las necesidades.

La frustración de no llegar a todo.

El cansancio acumulado de intentar sostener múltiples responsabilidades simultáneamente.

No necesariamente porque estén haciendo mal su trabajo.

Sino porque la medida con la que evalúan su desempeño se vuelve prácticamente inalcanzable.

La perfección funciona de una manera particular.

Mientras más nos acercamos a ella, más parece alejarse.

Lo que hay detrás de esta experiencia

Resulta tentador interpretar estas sensaciones únicamente como rasgos individuales.

Como inseguridad.

Como autoexigencia.

Como falta de organización.

Pero la experiencia docente ocurre dentro de un contexto cultural específico.

Vivimos en una sociedad donde la productividad se convierte frecuentemente en medida de valor.

Donde las plataformas visibilizan versiones cuidadosamente seleccionadas de la realidad.

Donde las métricas ocupan cada vez más espacios.

Donde la disponibilidad permanente comienza a normalizarse.

Donde parece existir una respuesta para todo y una estrategia para resolver cualquier problema.

En ese escenario, reconocer límites puede sentirse casi contracultural.

Sin embargo, la educación continúa siendo una experiencia profundamente humana.

Y las experiencias humanas rara vez funcionan bajo parámetros de perfección.

Aprender, enseñar, acompañar y construir vínculos siguen siendo procesos atravesados por incertidumbre, error, tiempo y complejidad.

Aprender a enseñar de otra manera

Quizá por eso muchos docentes describen un momento particular en su trayectoria profesional.

No necesariamente un momento de éxito.

Ni un reconocimiento institucional.

Ni una certificación.

Sino algo más discreto.

El momento en que dejaron de intentar controlar completamente la experiencia educativa.

El momento en que comprendieron que no podían resolver todas las situaciones.

El momento en que aceptaron que enseñar implica trabajar con incertidumbre.

El momento en que dejaron de perseguir una versión imposible de sí mismos.

No porque disminuyera su compromiso.

Sino porque comenzaron a comprender mejor la naturaleza de la profesión.

Tal vez ahí aparece una forma distinta de aprendizaje profesional. Y comenzamos a ver que el docente que imaginé y el que terminé construyendo son algo distintos. 

Una que no consiste en acercarse cada vez más a la perfección.

Sino en desarrollar una relación más realista, más humana y más compleja con la experiencia de enseñar.