Ningún maestro puede conocer solo toda la realidad de sus estudiantes

Hay estudiantes que conocemos durante años.

Sabemos cómo participan.

Reconocemos cuándo algo les entusiasma.

Podemos anticipar algunas de sus respuestas.

Notamos cuando cambia su comportamiento.

Conocemos parte de su historia familiar, algunas dificultades que han enfrentado y ciertos momentos importantes de su trayectoria escolar.

Y, aun así, conocemos solamente una parte.

Porque nuestros estudiantes tienen una vida que continúa cuando termina nuestra clase.

Se relacionan de manera diferente con otros docentes.

Participan en otros grupos.

Habitan espacios familiares y comunitarios a los que nosotros no tenemos acceso.

Construyen relaciones en internet.

Pueden hablar con una persona sobre algo que nunca compartirían con otra.

Incluso dentro de la escuela pueden mostrarnos versiones diferentes de sí mismos.

Esto no representa una falla de nuestra práctica.

Es una condición de cualquier relación humana.

Ningún docente puede conocer completamente la realidad de sus estudiantes porque nuestra mirada siempre ocurre desde una posición particular, en un momento determinado y dentro de una relación específica.

La pregunta, entonces, no es cómo conseguir que un maestro pueda verlo todo.

Quizá sea otra:

¿qué podemos comprender cuando aprendemos a poner nuestra mirada en conversación con otras miradas?

Cada docente conoce una parte

Pensemos en un estudiante que participa constantemente en nuestra clase.

Pregunta.

Hace comentarios.

Se relaciona con sus compañeros.

Entrega.

Si alguien nos preguntara por él, probablemente diríamos:

“Es muy participativo.”

Pero otro docente podría sorprendernos:

“¿En serio? En mi clase casi nunca habla.”

¿Quién tiene razón?

Posiblemente ambos.

El estudiante puede comportarse de manera diferente según la asignatura, el grupo, el horario, la actividad, la confianza que siente o la relación construida con cada docente.

No necesariamente existe una versión “verdadera” que uno de nosotros haya logrado descubrir mientras los demás están equivocados.

Podemos estar observando dimensiones diferentes de la misma persona.

Esto resulta especialmente importante después de lo planteado en Lo que parece flojera puede ser solamente lo que alcanzamos a ver.

Aquello que observamos es real.

Pero nuestra interpretación siempre se construye desde una experiencia parcial.

Un estudiante no es exactamente el mismo en todas nuestras clases

A veces hablamos de nuestros estudiantes como si las características que observamos fueran propiedades estables que viajan con ellos de un salón a otro.

“Es distraído.”

“Es participativa.”

“Es conflictivo.”

“Es muy responsable.”

“Es tímida.”

Pero una persona no actúa de manera idéntica en todas sus relaciones.

Un estudiante puede sentirse competente en matemáticas y profundamente inseguro al escribir.

Puede participar mucho cuando conoce el tema y guardar silencio cuando teme equivocarse.

Puede relacionarse tranquilamente con un grupo y sentirse amenazado dentro de otro.

Puede confiar en determinado docente y mantener distancia frente a los demás.

Incluso aquello que llamamos personalidad se expresa dentro de situaciones concretas.

Esto no significa que no existan patrones.

Claro que existen.

Hay estudiantes que participan con frecuencia en distintas clases y otros que presentan dificultades recurrentes.

Pero incluso cuando reconocemos un patrón, sigue siendo útil preguntarnos:

¿aparece de la misma manera en todos los espacios?

Porque las diferencias también contienen información.

A veces otra mirada cambia completamente nuestra pregunta

Imaginemos ahora una situación distinta.

Tenemos un estudiante que lleva varias semanas sin entregar actividades.

Hemos hablado con él.

Pensamos que está perdiendo interés.

Durante una conversación con otros docentes comentamos la situación.

Una compañera responde:

“Conmigo sí está entregando.”

Ese pequeño dato puede ser enormemente valioso.

No porque demuestre que nuestra interpretación era incorrecta.

Sino porque abre nuevas preguntas.

¿Qué está funcionando en esa clase?

¿Existe alguna diferencia en las actividades?

¿El estudiante tiene mayor afinidad con esa asignatura?

¿Cambia algo en el horario?

¿Se siente más seguro?

¿Hay una dificultad específica con nuestro contenido?

La mirada de otro docente no necesariamente nos entrega una respuesta.

Puede hacer algo igualmente importante:

impedir que cerremos demasiado pronto nuestra explicación.

En otras ocasiones ocurrirá lo contrario.

Pensábamos que una dificultad aparecía solamente con nosotros y descubrimos que varios docentes están observando cambios semejantes.

Entonces la pregunta también cambia.

Lo que parecía una situación localizada quizá necesita una mirada más amplia.

Conocer mejor a un estudiante es construir una comprensión compartida

En la conversación con Ismael que dio origen a estos artículos apareció precisamente esta dimensión.

Un docente observa algo.

Otro conoce otra parte.

La tutoría puede tener información diferente.

La familia conoce dimensiones de la vida del estudiante que la escuela no ve.

Y, sobre todo, el propio estudiante posee una perspectiva sobre su experiencia que no puede ser sustituida por ninguna de las anteriores.

Esto nos permite precisar una idea:

Comprender colectivamente a un estudiante significa poner en diálogo observaciones parciales provenientes de distintas relaciones y contextos, sin asumir que ninguna de ellas contiene por sí sola la explicación completa de quién es esa persona.

No se trata de reunir información hasta producir un expediente capaz de explicarlo todo.

Se trata de reconocer que diferentes relaciones hacen visibles diferentes dimensiones.

Eso cambia nuestra idea del conocimiento docente.

Conocer a nuestros estudiantes deja de ser solamente una capacidad individual.

También se convierte en una práctica relacional.

Pero varias miradas no producen automáticamente una mirada mejor

Aquí necesitamos detenernos.

Porque podríamos llegar rápidamente a una conclusión:

“Entonces mientras más docentes hablemos sobre un estudiante, mejor lo comprenderemos.”

No necesariamente.

Imaginemos otra conversación.

Un docente comenta:

“No me está entregando.”

Otro responde:

“Conmigo tampoco. Es muy flojo.”

Alguien añade:

“Desde el año pasado era así.”

Y finalmente aparece:

“Su hermano también era igual.”

Ahora tenemos varias miradas.

Pero quizá no ampliamos nuestra comprensión.

Solamente reforzamos una explicación.

Incluso podemos hacer algo más problemático: convertir una interpretación individual en una identidad colectivamente aceptada.

Antes un docente pensaba que el estudiante era flojo.

Después de la conversación, todos sabemos que es flojo.

La certeza aumentó.

La comprensión quizá no.

Una comunidad profesional no amplía nuestra mirada simplemente porque reúne muchas opiniones. La amplía cuando permite contrastarlas, cuestionarlas y revisarlas.

Esta diferencia será central cuando avancemos hacia La identidad docente también se construye en comunidad.

Porque aquello que decimos entre maestros también participa en la construcción de aquello que posteriormente creemos ver.

Las etiquetas pueden viajar de un docente a otro

Hay frases que circulan rápidamente dentro de una escuela.

“Ese grupo es terrible.”

“Ten cuidado con ese alumno.”

“Esa familia nunca apoya.”

“Con ellos no funciona nada.”

“Son muy apáticos.”

Muchas veces estas advertencias nacen de experiencias reales.

Un compañero intenta ayudarnos.

Nos comparte algo que aprendió trabajando con determinado grupo.

Esa información puede ser valiosa.

Pero también puede condicionar nuestro encuentro antes de que ocurra.

Entramos al salón esperando indisciplina.

Conocemos al estudiante esperando conflicto.

Interpretamos una respuesta ambigua desde aquello que ya nos dijeron.

Y poco a poco comenzamos a encontrar evidencias de lo que esperábamos encontrar.

Por eso compartir nuestras experiencias requiere responsabilidad.

No solamente importa qué sabemos sobre nuestros estudiantes.

También importa cómo hablamos de aquello que creemos saber.

Las conversaciones docentes construyen conocimiento profesional.

Pero también construyen reputaciones.

Escuchar al estudiante también forma parte de mirar juntos

Hay además una voz que puede desaparecer fácilmente cuando hablamos de comprensión colectiva:

la del propio estudiante.

Podemos reunirnos docentes, tutores, orientación y directivos.

Podemos compartir registros.

Revisar calificaciones.

Analizar conductas.

Reconstruir antecedentes.

Y aun así construir una explicación sobre alguien sin haber conversado realmente con esa persona.

Esto resulta paradójico.

Intentamos conocer mejor al estudiante mientras el estudiante permanece fuera de la conversación.

No significa que su interpretación sea la única válida.

Las personas tampoco comprendemos completamente todo lo que nos ocurre.

Un estudiante puede minimizar una situación, desconocer alguna consecuencia o interpretar los hechos de manera distinta.

Pero su perspectiva sigue siendo indispensable.

Durante la entrevista, Ismael planteaba una idea sencilla y poderosa: no existe otra manera de conocer a alguien que interactuando con esa persona.

Los expedientes ayudan.

Los diagnósticos ayudan.

Las observaciones de otros docentes ayudan.

Pero ninguna información sustituye completamente la relación.

Conocer a un estudiante no es solamente hablar sobre él. También requiere encontrar oportunidades para hablar con él.

Tampoco necesitamos saberlo todo

Esta idea conecta directamente con Comprender mejor para intervenir mejor: ¿hasta dónde llega nuestra responsabilidad docente?.

Trabajar colectivamente no significa construir un sistema capaz de descubrir cada aspecto de la vida de nuestros estudiantes.

Existen límites necesarios.

No toda información personal necesita circular entre docentes.

No todo lo que un estudiante comparte con alguien debe convertirse automáticamente en tema de conversación colectiva.

Y no necesitamos conocer cada detalle de una situación para tomar una decisión educativa responsable.

La pregunta debería ser:

“¿Qué necesitamos comprender para acompañar profesionalmente esta situación?”

No:

“¿Qué más podemos averiguar sobre esta persona?”

La diferencia es ética.

Comprender mejor no significa invadir mejor.

Significa reunir la información pertinente, desde relaciones profesionales responsables, para tomar decisiones más cuidadosas.

Mirar juntos también distribuye la responsabilidad

Existe otra consecuencia importante.

Cuando reconocemos que nuestra mirada es parcial, también dejamos de imaginar que toda respuesta tiene que surgir de nosotros.

Quizá otro docente ha construido una relación que puede ayudar.

Tutoría puede acompañar determinado proceso.

Orientación puede tener herramientas que nosotros no poseemos.

Dirección puede intervenir sobre una condición institucional.

La familia puede aportar información o participar en una decisión.

En algunas situaciones será necesario recurrir a apoyos especializados.

Esto conecta directamente con el bienestar docente.

Porque trabajar colectivamente no solamente permite comprender mejor.

También puede permitir cargar de manera diferente con aquello que comprendemos.

No todo tiene que convertirse en:

“¿Qué voy a hacer yo con esto?”

También podemos preguntarnos:

“¿Qué necesitamos hacer nosotros frente a esto?”

Ese cambio de pronombre importa.

Algunos problemas que llegan al aula necesitan una respuesta individual.

Otros necesitan una respuesta educativa compartida.

Y algunos exceden incluso la capacidad de la escuela.

Aprender a distinguirlos también forma parte de nuestra profesionalidad.

Los espacios colegiados podrían ayudarnos a comprender, no solamente a informar

Las escuelas ya cuentan con espacios donde los docentes se encuentran.

Consejos.

Academias.

Reuniones.

Tutorías.

Conversaciones informales.

Intercambios entre clases.

Sin embargo, coincidir en un espacio no significa necesariamente construir conocimiento colectivo.

Podemos utilizar una reunión para intercambiar pendientes.

Resolver asuntos administrativos.

Organizar actividades.

Quejarnos.

Confirmar nuestras impresiones.

O podemos utilizar algunos momentos para formular preguntas profesionales.

Por ejemplo:

“Estoy observando esto. ¿Ustedes también?”

“Conmigo ocurre de esta manera. ¿Qué sucede en sus clases?”

“¿Alguien ha encontrado una forma diferente de acercarse?”

“¿Estamos viendo un patrón o solamente situaciones aisladas?”

“¿Qué sabemos y qué estamos suponiendo?”

Este tipo de conversación no necesita convertirse en una investigación interminable.

A veces unos minutos bastan para descubrir que aquello que parecía evidente era más complejo.

Porque una comunidad profesional puede convertirse en un espacio donde nuestra mirada se amplía.

Pero solamente si existe la posibilidad de cuestionarnos también entre nosotros.

Pensar juntos no significa pensar igual

Quizá ahí está una de las condiciones más importantes del trabajo colectivo.

Si todos necesitamos llegar rápidamente a la misma interpretación, perdemos parte del valor de tener varias miradas.

Una docente puede observar algo que nosotros no vemos.

Podemos estar en desacuerdo.

Podemos interpretar una conducta de manera diferente.

Y esa diferencia no necesariamente representa un problema que debamos eliminar.

Puede ser precisamente aquello que necesitamos examinar.

¿Qué está viendo ella que yo no veo?

¿Desde qué experiencia estoy interpretando yo?

¿Qué evidencia tenemos?

¿Qué otras explicaciones son posibles?

¿Qué dice el estudiante?

¿Qué cambia entre ambos espacios?

La reflexión colectiva no consiste en construir una única mirada docente. Puede ser útil el post, ¿Qué es la práctica reflexiva docente y por qué puede mejorar tu enseñanza?.

Consiste en aprender a poner nuestras miradas en relación.

Del “yo conozco a mis estudiantes” al “seguimos conociéndolos”

Quizá necesitamos modificar ligeramente una expresión frecuente.

Decimos:

“Yo conozco a mis estudiantes.”

Y seguramente es verdad.

Los conocemos.

Pero siempre de manera parcial.

Quizá sería más preciso pensar:

“Estoy conociendo a mis estudiantes.”

O incluso:

“Seguimos conociendo a nuestros estudiantes.”

Porque conocer no es una tarea que terminamos durante el diagnóstico inicial.

Las personas cambian.

Los grupos cambian.

Las relaciones cambian.

Nosotros también cambiamos.

Una situación puede mostrar una dimensión que antes no habíamos visto.

Un compañero puede ayudarnos a revisar una interpretación.

Una conversación puede modificar lo que creíamos saber.

La práctica docente requiere construir conocimiento sobre las personas con quienes trabajamos.

Pero también necesita mantener ese conocimiento abierto a revisión.