Lo que parece flojera puede ser solamente lo que alcanzamos a ver

Hay estudiantes a quienes parece no importarles nada.

No entregan.

Llegan sin materiales.

Evitan participar.

Dejan actividades incompletas.

Hay que recordarles constantemente lo que tienen que hacer.

A veces incluso sabemos que podrían obtener mejores resultados si simplemente “le echaran más ganas”.

Quienes hemos estado frente a un grupo conocemos la frustración que esto puede producir.

Especialmente cuando hemos explicado varias veces, ofrecido oportunidades, modificado actividades, hablado personalmente con el estudiante y, aun así, aparentemente nada cambia.

Entonces aparece una palabra conocida:

Flojera.

Y puede parecer una explicación bastante razonable.

El problema es que nosotros nunca observamos directamente la flojera.

Observamos conductas.

Vemos que alguien no entregó.

Que permaneció con la cabeza sobre la mesa.

Que llegó tarde.

Que no escribió.

Que dejó pasar otra fecha.

Que aparentemente no mostró interés.

Después interpretamos esas conductas.

Y aunque interpretar es inevitable en la práctica docente, necesitamos recordar que aquello que interpretamos no siempre es equivalente a aquello que sabemos.

Quizá ahí comienza una forma diferente de mirar el aula.

Una cosa es lo que hace un estudiante y otra lo que creemos que eso significa

Pensemos en una situación cotidiana.

Un estudiante no entrega una actividad.

¿Qué sabemos?

Que no entregó.

Podemos saber también que no es la primera vez.

Quizá tenemos evidencia de que recibió las instrucciones.

Incluso podemos saber que tuvo varios días para realizarla.

Pero después aparecen otras afirmaciones:

“No le interesa.”

“Es irresponsable.”

“Es flojo.”

“Todo le da igual.”

Estas frases ya no describen solamente una conducta.

Intentan explicar a la persona que la produjo.

Y ahí ocurre un desplazamiento importante.

Pasamos de:

“No entregó tres actividades.”

a:

“Es flojo.”

La primera afirmación describe algo que podemos documentar.

La segunda convierte nuestras observaciones en una característica de la persona.

Por eso vale la pena recuperar una idea de Dos estudiantes pueden vivir en la misma colonia y no vivir la misma realidad:

dos estudiantes pueden mostrar aparentemente la misma conducta y haber llegado a ella por caminos completamente distintos.

La misma conducta puede esconder historias diferentes

Imaginemos cuatro estudiantes que no entregaron la misma actividad.

Uno decidió no hacerla porque prefirió pasar la tarde jugando.

Otro no comprendió las instrucciones y le dio vergüenza preguntar.

Otro trabaja después de clases y esa semana tuvo menos tiempo del habitual.

Otro comenzó la actividad, pero atraviesa una situación personal que está dificultando su concentración.

Desde nuestro registro aparece lo mismo:

Actividad no entregada.

Pero la situación educativa no es idéntica.

Y probablemente nuestra respuesta tampoco tendría que serlo.

Con uno quizá necesitemos hablar de responsabilidad.

Con otro, revisar la comprensión de la consigna.

Con otro, conocer mejor sus posibilidades reales.

Y puede existir una situación que necesite acompañamiento más allá de nuestra intervención directa.

Esto no significa que debamos investigar exhaustivamente la historia detrás de cada tarea faltante.

Significa que la conducta visible puede ser apenas la parte de la realidad a la que tenemos acceso.

“Flojera” puede cerrar una pregunta demasiado pronto

Las palabras nos ayudan a organizar la experiencia.

En una escuela necesitamos hablar de lo que ocurre.

Decimos que un estudiante es participativo, responsable, distraído, tímido, conflictivo, aplicado o flojo.

El problema no es solamente utilizar una palabra.

El problema aparece cuando la palabra comienza a sustituir nuestra curiosidad.

Si ya sabemos que alguien “es flojo”, muchas conductas posteriores empiezan a confirmar esa interpretación.

Si no entrega:

porque es flojo.

Si llega tarde:

porque es flojo.

Si obtiene un resultado bajo:

porque no se esfuerza.

Poco a poco dejamos de preguntarnos qué ocurrió.

La categoría comienza a responder antes que el estudiante.

Algo parecido puede suceder con otras expresiones:

“Es problemático.”

“Es desinteresada.”

“Es agresivo.”

“Es tímida.”

“Es irresponsable.”

Incluso algunas etiquetas aparentemente positivas pueden limitar nuestra mirada:

“Ella siempre puede sola.”

“Él nunca necesita ayuda.”

“Es de los buenos.”

Una categoría puede ayudarnos a reconocer cierta regularidad.

Pero una persona siempre es más amplia que la regularidad que alcanzamos a observar.

Nuestra experiencia también nos enseña a reconocer patrones

Aquí aparece una tensión especialmente importante para quienes llevamos años enseñando.

La experiencia docente importa.

Después de trabajar con muchos grupos comenzamos a reconocer situaciones con rapidez.

Identificamos cuándo un grupo está perdiendo atención.

Anticipamos dificultades.

Reconocemos patrones.

Notamos cambios pequeños que quizá al inicio de nuestra carrera habrían pasado desapercibidos.

Esa capacidad forma parte del conocimiento profesional que construimos con los años.

Pero existe una paradoja.

La misma experiencia que nos permite interpretar mejor también puede llevarnos, algunas veces, a interpretar demasiado rápido.

Ya hemos visto estudiantes que no entregan.

Ya conocemos ciertas respuestas.

Ya hemos escuchado determinadas excusas.

Y nuestra experiencia nos dice:

“Ya sé lo que está pasando.”

Quizá muchas veces acertemos.

Pero no siempre.

Por eso en ¿La experiencia docente puede hacernos interpretar demasiado rápido a nuestros estudiantes? planteábamos que la experiencia no necesita desaparecer para mantener abierta nuestra mirada.

Necesita seguir siendo revisable.

Un docente experimentado no es solamente quien reconoce patrones con rapidez, sino quien sabe cuándo un caso puede obligarlo a revisar el patrón.

Comprender no significa justificar

Esta distinción es fundamental.

Podríamos pensar que detrás de esta reflexión existe una invitación a justificar cualquier comportamiento.

No es así.

Un estudiante puede actuar irresponsablemente.

Puede decidir no realizar una actividad.

Puede incumplir un acuerdo.

Puede responder agresivamente.

Puede saber qué debía hacer y elegir no hacerlo.

Comprender mejor una conducta no significa eliminar automáticamente la responsabilidad de quien la realiza.

Significa intentar responder de manera más precisa.

Si un estudiante no entrega porque decidió no hacer el trabajo, necesitamos abordar esa decisión.

Pero si no entrega porque no comprendió la actividad, responder solamente con un discurso sobre responsabilidad probablemente no resolverá el problema.

Y si existe una situación personal, familiar o social que está afectando de manera importante su trayectoria, quizá nuestra intervención necesite ser diferente.

La pregunta no es:

“¿Cómo justificamos lo que hizo?”

La pregunta es:

“¿Qué necesitamos comprender para decidir mejor cómo responder?”

Ahí cambia profundamente el sentido de nuestra mirada.

El contexto puede explicar algo sin explicarlo todo

En Conocer el contexto de nuestros estudiantes es mucho más que saber dónde viven planteábamos que conocer una colonia, una familia o determinadas condiciones socioeconómicas no equivale a conocer completamente la experiencia de una persona.

Aquí necesitamos aplicar la misma precaución.

Sería un error pasar de:

“Es flojo.”

a:

“Seguro tiene problemas en casa.”

Ambas afirmaciones pueden ser interpretaciones apresuradas.

No necesitamos sustituir una etiqueta negativa por una explicación contextual que tampoco conocemos.

Un estudiante que vive en condiciones difíciles puede ser profundamente responsable.

Otro con múltiples recursos puede dejar de cumplir.

Dos hermanos dentro de una misma familia pueden relacionarse de manera diferente con la escuela.

El contexto amplía nuestras posibilidades de comprensión.

No nos entrega automáticamente la respuesta.

Por eso una práctica reflexiva necesita aprender a convivir con algo incómodo:

a veces no sabemos todavía por qué un estudiante está actuando de determinada manera.

Y reconocer que no sabemos puede ser profesionalmente más valioso que llenar rápidamente ese vacío con una etiqueta.

Hay estudiantes que llaman nuestra atención y otros que casi no vemos

También existe otra situación.

Algunas conductas hacen ruido.

El estudiante que interrumpe.

Quien no trabaja.

Quien llega constantemente tarde.

Quien confronta.

Quien acumula actividades pendientes.

Es comprensible que nuestra atención se dirija hacia ellos.

Pero ¿qué ocurre con quienes no generan problemas?

Pensemos en esa estudiante que cumple lo suficiente.

No destaca especialmente.

No interrumpe.

No pregunta demasiado.

Entrega la mayoría de las veces.

Sus calificaciones se mantienen en un rango que no genera alarma.

Quizá pase semanas sin que tengamos una conversación real con ella.

Durante nuestra conversación con Ismael apareció precisamente esta preocupación: muchas veces observamos a quienes sobresalen por desempeño o a quienes presentan dificultades evidentes, mientras existe un grupo intermedio que puede pasar prácticamente desapercibido.

Esto amplía todavía más el problema.

No solamente podemos interpretar demasiado rápido aquello que vemos.

También podemos dejar de preguntarnos por quienes aparentemente no nos dan ninguna razón para mirar.

La ausencia de problemas visibles tampoco significa ausencia de dificultades.

No necesitamos convertirnos en detectives

Mantener abierta nuestra interpretación no significa investigar permanentemente la vida de cada estudiante.

No sería posible.

Tampoco sería deseable atravesar límites personales con la intención de encontrar una explicación para cada conducta.

Somos docentes.

Nuestra relación con los estudiantes tiene posibilidades y límites profesionales.

Podemos observar.

Podemos preguntar.

Podemos conversar.

Podemos escuchar cuando alguien decide compartir algo.

Podemos contrastar nuestras observaciones.

Podemos identificar cambios importantes.

Y podemos solicitar apoyo cuando una situación parece requerirlo.

Pero no necesitamos conocer cada dimensión de la vida de una persona para actuar profesionalmente.

A veces basta con reconocer:

“No tengo suficiente información para concluir eso.”

Esa pequeña frase puede evitar que una interpretación provisional se convierta en identidad.

Comprender mejor también significa saber hasta dónde intervenir

Supongamos que preguntamos.

Y descubrimos algo.

Quizá existe una dificultad familiar.

Una situación económica.

Un problema entre compañeros.

Una experiencia emocional compleja.

Una condición que está afectando el desempeño.

Ahora sabemos más.

Pero conocer algo no significa que podamos resolverlo.

Esta es una de las tensiones que desarrollaremos en Comprender mejor para intervenir mejor: ¿hasta dónde llega nuestra responsabilidad docente?.

Podemos modificar algo dentro de nuestra práctica.

Podemos acompañar.

Podemos canalizar.

Podemos conversar con otras figuras escolares.

Podemos participar en una respuesta colectiva.

Pero existen situaciones familiares, psicológicas, económicas, sociales o institucionales que exceden nuestra capacidad individual.

Comprender no nos obliga a resolver todo lo que logramos ver. Nos ayuda a decidir con mayor claridad qué podemos hacer con aquello que ahora sabemos.

Otros docentes pueden estar viendo algo diferente

Nuestra interpretación tampoco tiene que construirse en soledad.

Quizá pensamos que un estudiante ha perdido completamente el interés.

Pero otra docente nos dice:

“Qué raro. Conmigo está participando mucho.”

Ese dato importa.

No demuestra que nuestra percepción sea incorrecta.

Pero modifica la pregunta.

¿Qué cambia entre ambos espacios?

¿La asignatura?

¿La relación?

¿El horario?

¿El grupo?

¿La actividad?

¿Nuestra manera de acercarnos?

También puede ocurrir lo contrario.

Una dificultad que parecía aislada comienza a aparecer en varias asignaturas.

Entonces quizá necesitamos ampliar la mirada.

Por eso llegaremos a Ningún maestro puede conocer solo toda la realidad de sus estudiantes.

No porque juntar muchas opiniones produzca automáticamente la verdad.

Las conversaciones entre docentes también pueden reforzar etiquetas.

“Sí, conmigo también es flojo.”

“Siempre ha sido así.”

“Su hermano era igual.”

Eso no amplía necesariamente nuestra comprensión.

La colaboración profesional se vuelve valiosa cuando otras miradas nos ayudan a preguntar algo que solos quizá no habríamos preguntado.

Observar una conducta no es lo mismo que definir a una persona

Podemos entonces precisar la idea central.

Una conducta es una acción o respuesta que podemos observar en una situación determinada; una interpretación es el significado que atribuimos a esa conducta. Distinguir ambas nos permite evitar que una observación parcial se convierta demasiado pronto en una definición sobre el estudiante.

Esto no significa enseñar sin interpretar.

Sería imposible.

Interpretamos constantemente para tomar decisiones.

La práctica reflexiva nos pide algo diferente:

reconocer nuestras interpretaciones como interpretaciones.

Preguntarnos qué evidencia las sostiene.

Considerar otras posibilidades.

Revisarlas cuando aparece nueva información.

Y aceptar que algunas veces tendremos que actuar sin conocer completamente lo que está ocurriendo.

Quizá la diferencia esté entre decir:

“Es flojo.”

y pensar:

“Estoy observando un patrón de incumplimiento. Necesito entender un poco mejor qué está ocurriendo antes de decidir qué significa.”

La conducta sigue ahí.

La responsabilidad profesional también.

Lo que cambia es nuestra disposición frente a la persona.