¿La experiencia docente puede hacernos interpretar demasiado rápido a nuestros estudiantes?

Hay cosas que después de algunos años enseñando comenzamos a reconocer casi inmediatamente.

Entramos a un grupo y poco a poco identificamos quién suele participar, quién necesita más acompañamiento, quién parece distraerse con facilidad, quién organiza a los demás o qué estudiantes probablemente tendrán dificultades con determinada actividad.

No necesitamos comenzar desde cero cada ciclo escolar.

La experiencia nos acompaña.

Gracias a ella podemos anticipar situaciones, reconocer patrones, recuperar estrategias que funcionaron anteriormente y tomar decisiones frente a acontecimientos que alguna vez nos habrían dejado sin saber qué hacer.

Pero precisamente ahí aparece una tensión interesante.

Con los años no solamente acumulamos estrategias. También construimos explicaciones sobre los estudiantes, sobre los grupos y sobre lo que suele ocurrir dentro de una escuela.

Y algunas veces aquello que nos permite comprender rápidamente una situación también puede hacer que dejemos de observarla demasiado pronto.

La experiencia docente puede ayudarnos a mirar mejor el aula, pero ninguna experiencia debería hacernos pensar que ya sabemos todo lo que estamos mirando.

Esta tensión adquiere especial importancia cuando enseñamos a estudiantes que crecieron en condiciones culturales, tecnológicas y sociales diferentes a las nuestras.

Quizá seguir aprendiendo a ser docentes también implique aprender a revisar las interpretaciones que la propia experiencia nos enseñó a construir.

La experiencia docente también es una forma de conocimiento

Después de años enseñando sabemos cosas que difícilmente podrían aprenderse solamente leyendo un libro.

Sabemos que una actividad aparentemente sencilla puede tomar más tiempo del esperado.

Reconocemos ciertos silencios.

Percibimos cuándo un grupo comienza a desconectarse.

Aprendemos que una planeación puede necesitar modificaciones mientras ocurre la clase.

Descubrimos formas de explicar, preguntar, organizar, acompañar y relacionarnos con los estudiantes que se construyen en contacto con situaciones reales.

Ese conocimiento importa.

La experiencia docente puede entenderse como el conjunto de saberes, interpretaciones y formas de actuar que construimos al participar continuamente en situaciones educativas. No consiste solamente en acumular años de servicio: implica aprender a reconocer situaciones, tomar decisiones y otorgar significado a lo que ocurre en la práctica.

Por eso, cuando hablamos de seguir aprendiendo después de años de experiencia, no estamos diciendo que todo lo aprendido anteriormente haya dejado de servir.

Al contrario.

Como hemos explorado a lo largo de esta serie, nunca terminamos completamente de convertirnos en docentes porque nuestra identidad y nuestros saberes profesionales continúan reconstruyéndose a través de la experiencia. Para profundizar en el tema lee el post ¿Qué sigue aprendiendo un maestro después de años de experiencia?

El problema aparece cuando algo que aprendimos a reconocer comienza a convertirse en algo que creemos reconocer siempre.

Reconocer patrones nos permite actuar, pero también puede cerrar preguntas

Imaginemos una situación cotidiana.

Un estudiante casi nunca participa voluntariamente. Cuando hacemos preguntas al grupo, permanece en silencio. Cumple con algunas actividades, pero rara vez levanta la mano.

Después de varias semanas podríamos decir:

“Es un estudiante poco participativo.”

La descripción parece razonable.

Tenemos evidencia.

Lo hemos observado.

Incluso podría coincidir con situaciones semejantes que hemos encontrado durante otros ciclos escolares.

Pero hay una diferencia pequeña y profundamente importante entre decir:

“Participa poco durante estas actividades.”

y afirmar:

“Es poco participativo.”

En la primera expresión estamos describiendo algo que ocurre bajo determinadas condiciones.

En la segunda comenzamos a describir a la persona.

El cambio parece mínimo, pero nuestra interpretación se ha movido.

Ya no preguntamos solamente qué está ocurriendo. Comenzamos a pensar que sabemos cómo es ese estudiante.

Y nuestra experiencia puede contribuir a ese movimiento porque nos proporciona categorías construidas durante años de trabajo:

“responsable”,

“distraído”,

“apático”,

“conflictivo”,

“líder”,

“comprometido”,

“desinteresado”.

Estas palabras no aparecen necesariamente por mala intención. Muchas veces son intentos legítimos de organizar una realidad educativa enormemente compleja.

El problema comienza cuando dejan de funcionar como interpretaciones provisionales y se convierten en explicaciones suficientes.

Enseñamos reconociendo, interpretando y anticipando

Sería poco realista pedirle a un docente que observe cada situación como si nunca hubiera enseñado antes.

No podemos hacerlo.

Y probablemente tampoco sería deseable.

La experiencia profesional existe precisamente porque el pasado nos ayuda a actuar en el presente.

Una maestra con años frente a grupo puede advertir rápidamente dinámicas que alguien que comienza todavía necesita tiempo para reconocer. Puede anticipar dificultades, identificar tensiones y tomar decisiones utilizando conocimientos construidos durante cientos de situaciones anteriores.

Pero existe una contradicción propia de la experiencia:

necesitamos nuestros conocimientos anteriores para comprender situaciones nuevas, aunque ninguna situación nueva sea exactamente igual a las anteriores.

Ahí aparece la práctica reflexiva.

No como obligación de cuestionar absolutamente todo lo que hacemos.

Tampoco como una sospecha permanente hacia nuestra experiencia.

Reflexionar sobre la práctica implica mantener abierta la posibilidad de que aquello que creemos estar viendo pueda necesitar otra interpretación.

Podemos reconocer un patrón y, al mismo tiempo, preguntarnos:

¿qué información todavía me falta?

Cuando cambia el mundo, también cambian algunas de nuestras referencias

Esta pregunta se vuelve especialmente relevante frente a las transformaciones que hemos recorrido en esta serie.

Muchos docentes expresamos que cuesta más comprender a nuestros estudiantes, que conectar con algunos grupos parece diferente o que ciertas formas de relacionarnos con ellos ya no producen exactamente los mismos resultados.

Una explicación posible sería pensar que los estudiantes simplemente cambiaron.

Pero eso sería insuficiente.

También cambiaron las condiciones en las que crecieron.

Las formas de socialización se transformaron. Las tecnologías digitales adquirieron mayor presencia. Aparecieron nuevos referentes culturales, espacios de pertenencia y maneras de comunicarse. Las relaciones entre escuela, familia, información y autoridad tampoco permanecieron inmóviles.

Y las desigualdades sociales continúan haciendo que incluso estudiantes de edades semejantes puedan experimentar esos cambios de maneras profundamente diferentes.

Esto produce una situación particular para nuestra profesión:

podemos encontrarnos interpretando experiencias contemporáneas mediante categorías profesionales construidas en contextos diferentes.

No significa que nuestra experiencia haya caducado.

Significa que necesita seguir conversando con el presente.

Nuestra experiencia como estudiantes también entra al salón

Hay otra capa que resulta fácil olvidar.

Nuestra idea de cómo debería comportarse un estudiante no comenzó cuando nos convertimos en docentes.

Antes fuimos alumnos.

Vivimos determinadas formas de autoridad, participación, disciplina, comunicación, evaluación y relación con nuestros maestros. Aprendimos implícitamente qué significaba “poner atención”, “portarse bien”, “ser responsable” o “participar”.

Después nos formamos profesionalmente.

Y después comenzamos a enseñar.

Por eso nuestra mirada docente contiene múltiples tiempos al mismo tiempo: la escuela que vivimos, la formación que recibimos, los grupos con los que hemos trabajado y la escuela que actualmente intentamos comprender.

Cuando decimos:

“Antes los estudiantes…”

no siempre estamos comparando dos realidades equivalentes.

También estamos comparando el presente que observamos como adultos con un pasado que experimentamos desde otro lugar.

La nostalgia puede aparecer entonces como una explicación tentadora.

No porque inventemos necesariamente el pasado, sino porque nuestra posición dentro de la escuela cambió.

Antes observábamos el aula desde un pupitre.

Ahora somos responsables de sostenerla.

La escuela contemporánea también nos exige interpretar muy rápido

Pero esta tensión no puede reducirse únicamente a nuestra manera individual de mirar.

La propia organización escolar nos empuja muchas veces hacia interpretaciones rápidas.

Tenemos grupos numerosos.

Tiempos limitados.

Contenidos por desarrollar.

Evaluaciones.

Registros.

Reuniones.

Planeaciones.

Situaciones imprevistas.

Necesidades diferentes ocurriendo simultáneamente.

Y, al mismo tiempo, se espera que conozcamos a nuestros estudiantes, atendamos sus diferencias, identifiquemos dificultades, acompañemos procesos y tomemos decisiones pertinentes.

Hay una contradicción importante:

se nos pide comprender profundamente a personas a las que muchas veces tenemos que interpretar bajo condiciones de tiempo, información y atención profundamente limitadas.

Por eso construimos categorías.

Necesitamos hacerlo para movernos dentro de una realidad que sería imposible procesar completamente a cada momento.

El problema no está simplemente en categorizar.

Está en olvidar que nuestras categorías son herramientas de interpretación y comenzar a tratarlas como si fueran la realidad completa.

La experiencia también puede construir expectativas

Aquello que pensamos sobre un estudiante no permanece solamente dentro de nuestra cabeza.

Puede influir en cómo interactuamos con él.

A quién preguntamos.

De quién esperamos determinada respuesta.

A quién ofrecemos ayuda antes de que la solicite.

A quién damos mayor autonomía.

Qué comportamiento interpretamos como dificultad.

Qué capacidades alcanzamos a reconocer.

No significa que nuestras expectativas determinen completamente lo que un estudiante puede hacer.

La relación educativa es mucho más compleja.

Pero nuestra interpretación forma parte de las condiciones desde las cuales esa relación se construye.

Por eso revisar nuestra mirada no consiste en intentar convertirnos en observadores neutrales.

Eso tampoco sería posible.

Consiste en reconocer algo más humilde:

siempre estamos interpretando desde algún lugar.

Nuestra experiencia, nuestra formación, nuestra historia escolar, nuestras expectativas y el contexto institucional participan en la manera en que comprendemos lo que ocurre frente a nosotros.

Seguir aprendiendo también significa aprender a mirar de nuevo

En los artículos anteriores de esta serie hemos recorrido una idea que ahora adquiere otro sentido.

La profesión docente nunca termina de construirse.

Seguimos aprendiendo porque aparecen nuevos grupos, nuevas experiencias y nuevas preguntas. Pero también porque aquello que ya sabemos necesita encontrarse constantemente con realidades que no habíamos vivido antes.

Quizá por eso la experiencia profesional no debería medirse solamente por la cantidad de situaciones que aprendimos a reconocer.

También podría expresarse en nuestra capacidad para distinguir cuándo una situación se parece a algo que ya conocemos y cuándo necesita que suspendamos, aunque sea momentáneamente, nuestra primera explicación.

No se trata de desconfiar de todo.

Se trata de conservar preguntas junto a nuestras certezas.

“Parece desinteresado.”

¿En qué situaciones?

“Es muy callada.”

¿Con quiénes?

“No participa.”

¿De qué manera estamos entendiendo participar?

“Este grupo es apático.”

¿Qué estamos observando para llegar a esa conclusión?

“Los estudiantes de ahora son diferentes.”

¿Diferentes en qué, respecto a quiénes y bajo qué condiciones?

Las preguntas no eliminan nuestra experiencia.

La vuelven más precisa.

Comprender antes de definir

Quizá una de las transformaciones más profundas de ser docente no consiste en acumular cada vez más respuestas.

Puede consistir también en aprender qué preguntas hacer antes de convertir una observación en una explicación.

Porque nuestros estudiantes siempre serán más amplios que aquello que alcanzamos a observar durante una clase.

Tienen relaciones que desconocemos.

Participan en espacios que no vemos.

Han construido saberes fuera de la escuela.

Habitan contextos familiares, culturales, económicos y digitales diferentes.

Incluso aquello que parece una misma conducta puede adquirir sentidos distintos dependiendo de las condiciones en las que ocurre.

Reconocerlo no significa que debamos conocer absolutamente todo sobre cada estudiante.

Esa expectativa sería imposible y terminaría colocando nuevamente sobre el docente una responsabilidad que excede su capacidad real.

Significa algo más modesto:

mantener nuestras interpretaciones abiertas a nueva información.

Tal vez ahí exista otra forma de entender la experiencia docente.

No como llegar a un punto en el que finalmente podemos decir:

“Ya sé cómo son los estudiantes.”

Sino como desarrollar suficiente conocimiento profesional para reconocer:

“Esto se parece a algo que he visto antes, pero todavía necesito comprender qué está ocurriendo aquí.”

Una pregunta que abre el siguiente recorrido

Comenzamos esta serie preguntándonos por qué algunos docentes sentimos que ya no entendemos a nuestros estudiantes.

Después recorrimos los cambios en la experiencia de ser estudiante, las transformaciones de la profesión, las dificultades para conectar con algunos grupos y las maneras en que seguimos aprendiendo a lo largo de nuestra trayectoria.

Llegamos ahora a un lugar diferente.

Quizá comprender a las nuevas generaciones no consiste únicamente en aprender más cosas sobre ellas.

También requiere revisar desde dónde las estamos mirando.

Y eso abre una nueva pregunta para Maestros con Maestría:

Cuando decimos que conocemos a nuestro grupo, ¿cuánto conocemos realmente de nuestros estudiantes y cuánto conocemos solamente de la manera en que participan dentro de nuestra clase?

Ahí comienza otro ejercicio.

Ya no solamente preguntarnos qué significa ser docente hoy.

También aprender a leer el aula antes de interpretar demasiado rápido lo que ocurre dentro de ella.