¿Cuándo fue la última vez que pudimos hacer una sola cosa como docentes?

Hay días en los que resulta difícil identificar exactamente qué hicimos durante tantas horas.

Dimos clases, respondimos preguntas, revisamos algunos trabajos, hablamos con un compañero, contestamos mensajes, buscamos un material, registramos información en una plataforma, resolvimos una situación con un estudiante y avanzamos un poco en la planeación del día siguiente.

Hicimos muchas cosas.

Pero quizá pocas durante suficiente tiempo como para sentir que realmente estuvimos solamente en ellas.

Estamos calificando y llega una pregunta. Regresamos al trabajo y recordamos que necesitamos responder un mensaje. Abrimos el teléfono, vemos otra solicitud y resolvemos también esa. Cuando volvemos a las evaluaciones necesitamos recordar dónde íbamos. Más tarde intentamos planear, pero parte de nuestra cabeza sigue pensando en la clase anterior.

Podemos llegar al final de la jornada con muchos asuntos atendidos y, al mismo tiempo, con la extraña sensación de no haber terminado nada completamente.

No es necesariamente falta de organización.

La docencia exige responder a situaciones simultáneas y una parte importante de nuestro conocimiento profesional consiste precisamente en aprender a movernos entre ellas. Sin embargo, vale la pena preguntarnos qué ocurre cuando esa capacidad deja de utilizarse ocasionalmente y cambiar constantemente de foco se convierte en nuestra manera habitual de trabajar.

La docencia nunca ha sido una actividad lineal

Sería poco realista imaginar una jornada docente en la que podamos concentrarnos durante horas en una sola tarea.

Trabajamos con personas. Surgen preguntas, necesidades, conversaciones e imprevistos. Una planeación puede necesitar modificarse porque el grupo respondió de otra manera. Un estudiante puede requerir atención cuando pensábamos dedicarnos a otra cosa. Un compañero puede necesitar información para resolver una situación compartida.

Esa flexibilidad forma parte de enseñar.

Por eso el problema no es simplemente “hacer varias cosas”.

La pregunta aparece cuando prácticamente todas nuestras actividades comienzan a desarrollarse entre otras actividades.

Planeamos en pequeños espacios entre clases. Evaluamos mientras estamos disponibles para responder preguntas. Revisamos mensajes durante una actividad. Aprovechamos diez minutos para comenzar algo que sabemos que probablemente tendremos que interrumpir.

Entonces nuestra jornada puede dejar de sentirse como una secuencia de tareas y comenzar a parecerse a una sucesión permanente de transiciones.

Y cada transición exige algo de nuestra atención.

Cambiar de tarea no significa que nuestra atención cambie inmediatamente

A veces actuamos como si nuestra atención pudiera desplazarse con la misma rapidez con la que cambiamos de ventana en una computadora.

Cerramos una actividad.

Abrimos otra.

Seguimos.

Nuestra experiencia no siempre funciona así.

Podemos comenzar a revisar un trabajo mientras todavía pensamos en una conversación anterior. Entramos a una clase recordando algo que quedó pendiente. Intentamos planear mientras una parte de nuestra atención continúa esperando una respuesta.

Por eso una interrupción puede durar mucho menos que sus efectos.

En Una clase interrumpida también interrumpe a quien enseña exploramos justamente este fenómeno dentro del aula: detenernos no significa únicamente suspender aquello que hacíamos. Después necesitamos reconstruir ideas, decisiones y relaciones para regresar.

Fuera del aula puede ocurrir algo parecido.

La diferencia es que, cuando los cambios se acumulan durante toda la jornada, quizá ya no alcancemos a percibir cada uno como una interrupción.

Simplemente sentimos que estamos trabajando.

Nos hemos vuelto muy buenos haciendo muchas cosas

Hay algo paradójico en todo esto.

La experiencia docente puede volvernos extraordinariamente hábiles para funcionar dentro de la fragmentación.

Aprendemos a observar el salón mientras explicamos. A responder una pregunta sin olvidar completamente aquello que estábamos diciendo. A registrar mentalmente un pendiente para atenderlo después. A modificar una actividad mientras calculamos cuánto tiempo queda.

Muchas de estas capacidades forman parte de nuestra competencia profesional.

El problema sería confundir nuestra capacidad para hacerlas con la idea de que no tienen ningún costo.

Poder sostener varias demandas no significa que resulte indiferente hacerlo durante horas.

De hecho, una parte de la dificultad está precisamente en que seguimos funcionando.

Cumplimos.

Respondemos.

Resolvemos.

Y como las cosas continúan saliendo adelante, podemos tardar mucho tiempo en preguntarnos cómo estamos viviendo esa manera de trabajar.

“Aprovechar el tiempo” puede terminar llenando cualquier espacio disponible

Entre dos clases tenemos quince minutos.

Podríamos detenernos.

Pero hay algo pendiente.

Entonces respondemos un correo.

Terminamos y quedan ocho minutos.

Podemos revisar rápidamente una actividad.

Después llega un mensaje.

Lo contestamos.

Cuando comienza la siguiente clase, técnicamente hemos aprovechado cada minuto.

Pero quizá no hemos tenido ninguno en el que nuestra atención pudiera simplemente dejar de responder a una demanda.

Esta lógica resulta fácil de normalizar porque parece eficiente.

Si tengo cinco minutos, puedo adelantar algo.

Si puedo responder ahora, ¿para qué esperar?

Si ya abrí la plataforma, reviso también aquello.

Poco a poco, cualquier espacio vacío puede comenzar a parecernos una oportunidad desaprovechada.

Y entonces ocurre algo curioso: terminamos haciendo más cosas, pero también podemos experimentar que nunca existe un momento en el que no haya algo que deberíamos estar haciendo.

El pendiente también ocupa atención

No necesitamos estar realizando una tarea para que esa tarea forme parte de nuestra experiencia.

A veces basta con saber que está esperando.

Tenemos trabajos por revisar.

Un mensaje que todavía no respondemos.

Una planeación incompleta.

Una situación que necesitamos conversar mañana.

Un registro pendiente en la plataforma.

Mientras hacemos otra cosa, esos asuntos pueden aparecer y desaparecer en nuestra cabeza.

Esto ayuda a entender por qué la fragmentación de la jornada no depende únicamente de cuántas actividades realizamos simultáneamente. También depende de cuántas permanecen abiertas mientras intentamos concentrarnos en otra.

La experiencia se vuelve especialmente clara cuando la escuela puede encontrarnos fuera de la jornada. En ¿Nos estamos convirtiendo en docentes permanentemente disponibles? vimos cómo mensajes, plataformas y canales de comunicación pueden mantener una parte de nuestra atención vinculada al trabajo incluso cuando aparentemente ya dejamos de trabajar.

Ambos fenómenos están relacionados.

No solamente hacemos muchas cosas.

También llevamos muchas cosas abiertas con nosotros.

La fragmentación puede cambiar nuestra relación con el trabajo

Hay tareas docentes que necesitan tiempo.

Leer con cuidado un texto.

Pensar una planeación.

Analizar lo que ocurrió con un grupo.

Escribir retroalimentación.

Conversar con un estudiante.

Incluso simplemente intentar comprender por qué una actividad no funcionó como esperábamos.

Son procesos difíciles de reducir a una sucesión de momentos de tres minutos.

Sin embargo, cuando nos acostumbramos a trabajar entre interrupciones podemos comenzar a adaptar también nuestras tareas a esos fragmentos.

Leemos rápidamente.

Respondemos lo urgente.

Resolvemos lo inmediato.

Dejamos para después aquello que requiere detenernos.

El problema es que ese “después” no siempre llega.

Y algunas de las dimensiones más importantes de nuestra profesión —reflexionar, interpretar, conversar con profundidad, pensar pedagógicamente— necesitan precisamente aquello que comienza a escasear: continuidad.

También podemos llevar esa prisa al aula

La fragmentación no necesariamente se queda en nuestras tareas administrativas.

Puede comenzar a modificar nuestra manera de estar con los estudiantes.

Estamos escuchando una respuesta y ya pensamos en la siguiente pregunta.

Un estudiante se acerca y, mientras habla, miramos el reloj porque la siguiente clase está por comenzar.

Revisamos una actividad pensando simultáneamente en todo lo que todavía falta.

No significa que hayamos dejado de interesarnos.

Quizá estamos intentando responder responsablemente a demasiadas cosas al mismo tiempo.

Pero esta experiencia abre una pregunta incómoda: si nosotros mismos trabajamos continuamente entre cambios de atención, ¿qué tan fácil resulta ofrecer a nuestros estudiantes una presencia que no esté siempre intentando llegar a otro lugar?

Aquí el dossier comienza a tocar directamente nuestra propia experiencia.

Durante buena parte de esta conversación hemos preguntado qué sucede cuando los estudiantes parecen no poder sostener la atención. Pero quizá también necesitemos reconocer que la fragmentación atraviesa a quienes enseñamos.

No estamos fuera de las condiciones culturales que intentamos comprender.

El cansancio no siempre viene de haber hecho demasiado

A veces terminamos cansados después de una tarea difícil y sabemos exactamente por qué.

Otras veces resulta menos evidente.

No hicimos nada particularmente extraordinario, pero pasamos todo el día saltando entre pequeñas demandas.

Ese cansancio se conecta con lo que exploramos en ¿Por qué termina agotándonos tanto una clase en la que sentimos que nadie pone atención?. Allí vimos que una parte del desgaste puede provenir del esfuerzo de observar, decidir, recuperar y regular continuamente nuestra respuesta mientras intentamos sostener una clase.

Ahora podemos ampliar la mirada.

Ese esfuerzo no termina necesariamente al salir del salón.

Durante el resto de nuestra jornada también podemos pasar de una tarea a otra, recuperar contextos, recordar dónde íbamos y reorganizar prioridades.

Quizá por eso algunos días no podemos señalar una gran causa de nuestro cansancio.

Nos agotó la acumulación de pequeñas transiciones.

Hacer una sola cosa puede empezar a sentirse extraño

Hay otra señal interesante.

Cuando finalmente encontramos un momento sin interrupciones, podemos ser nosotros quienes buscamos otra cosa.

Abrimos el correo mientras esperamos que cargue un documento.

Revisamos un mensaje durante una pausa.

Tomamos el teléfono mientras pensamos qué escribir.

No necesariamente porque exista algo urgente.

Quizá nos hemos acostumbrado a que siempre haya un segundo estímulo disponible.

Esto no es exclusivo de los docentes y tampoco puede explicarse únicamente desde la escuela. Forma parte de transformaciones culturales mucho más amplias en nuestra relación con el tiempo, los dispositivos y la atención.

Precisamente esa dimensión se desarrolla con mayor profundidad en Cómo está cambiando nuestra atención, la serie de Chisme Pedagógico que forma parte del dossier Atención, aprendizaje y cultura digital.

Allí la pregunta es qué está ocurriendo culturalmente con nuestras maneras de atender.

Aquí queremos mantener la mirada sobre otra experiencia:

¿Qué significa intentar ejercer una profesión que necesita atención cuando nuestra propia jornada está organizada alrededor de su fragmentación?

No se trata de convertir la concentración en otra obligación

Llegados a este punto sería fácil terminar proponiendo una nueva exigencia.

“Los docentes debemos aprender a concentrarnos”.

Y entonces añadiríamos otra responsabilidad a una jornada que ya está saturada.

No parece el camino más interesante.

Hay hábitos personales que podemos revisar, por supuesto. Podemos decidir cuándo mirar el teléfono, organizar determinadas tareas o proteger algunos espacios de trabajo. Pero sería insuficiente explicar toda la fragmentación como un problema de disciplina individual.

También existen horarios escolares, cargas administrativas, plataformas, formas de comunicación, organización institucional y expectativas profesionales que distribuyen nuestro trabajo de determinadas maneras.

Por eso la pregunta no debería ser únicamente:

“¿Cómo puedo concentrarme mejor?”

También podríamos preguntarnos:

“¿Qué condiciones hacen tan difícil realizar una sola cosa durante suficiente tiempo?”

Ese cambio de pregunta coloca las responsabilidades en lugares distintos.

Necesitamos atención para algo más que terminar tareas

Quizá lo más importante no sea recuperar la concentración para ser más productivos.

La atención docente tiene otro valor.

La necesitamos para escuchar.

Para observar.

Para interpretar.

Para leer con cuidado.

Para reconocer matices.

Para pensar antes de reaccionar.

Para permitir que una pregunta nos acompañe el tiempo suficiente como para descubrir que nuestra primera explicación quizá era demasiado sencilla.

Esto conecta con La frustración de explicar algo y sentir que nadie estaba escuchando. En aquel artículo vimos que una experiencia pequeña puede convertirse rápidamente en una interpretación sobre nuestros estudiantes o sobre nosotros mismos.

Detenernos requiere atención.

La práctica reflexiva también.

Si nuestra jornada nos obliga permanentemente a pasar a lo siguiente, no solamente perdemos concentración.

Podemos perder espacios para elaborar nuestra propia experiencia.

Y eso toca directamente el tipo de docentes que podemos llegar a ser.