Nuevas generaciones y territorio: ¿qué necesitamos conocer para comprender mejor a nuestros estudiantes? Episodio 8

Durante las últimas semanas hemos intentado comprender mejor a eso que solemos llamar las nuevas generaciones.

Hemos hablado de estudiantes que crecieron rodeados de pantallas, plataformas, redes sociales y formas de comunicación diferentes a las que muchos docentes conocimos durante nuestra propia juventud.

También hemos descubierto algo importante: compartir una generación no significa compartir una misma experiencia.

Dos jóvenes pueden utilizar TikTok y habitar mundos digitales completamente diferentes. Pueden tener la misma edad y construir identidades distintas. Pueden sentarse uno junto al otro en el salón y relacionarse con la escuela desde experiencias muy diferentes.

Pero faltaba incorporar otra dimensión.

Porque nuestros estudiantes no solamente habitan internet.

También habitan una colonia, utilizan determinados transportes, construyen amistades, recorren calles, participan en espacios comunitarios, viven relaciones familiares y disponen de recursos y oportunidades diferentes.

Para conversar sobre ello invitamos a Mtro. Ismael Jiménez, docente, filósofo, especialista en desarrollo local y territorio y actualmente investigador doctoral, cuyo trabajo busca comprender las trayectorias escolares desde una perspectiva territorial.

La conversación comenzó hablando de territorio.

Terminó llevándonos hacia una pregunta mucho más cercana a nuestra práctica:

¿cuánto de aquello que interpretamos sobre un estudiante puede cambiar cuando conocemos un poco mejor desde dónde está viviendo la escuela?

Nuestros estudiantes no viven solamente dentro de la escuela

Cuando hacemos un diagnóstico de grupo solemos recopilar información que consideramos relevante.

Dónde viven los estudiantes.

Cuál es el nivel socioeconómico de sus familias.

A qué se dedican sus padres.

Cuál es su escolaridad.

Con quién viven.

Son datos importantes.

Pero representan apenas algunas coordenadas de una realidad mucho más amplia.

Durante la conversación, Ismael propone pensar el territorio no solamente como una delimitación geográfica, sino como un espacio donde ocurren relaciones económicas, sociales, culturales e interpersonales. Es decir, importa dónde vive un estudiante, pero también cómo habita ese lugar y qué relaciones construye dentro de él.

Una colonia puede tener un parque donde niños y jóvenes se encuentran por las tardes.

Otra puede carecer de espacios públicos.

En determinado lugar quizá exista una biblioteca, una unidad deportiva, una iglesia, un centro comunitario o algún programa municipal que genere nuevas redes de convivencia.

En otro, trasladarse a la escuela puede implicar caminar durante varios minutos antes de encontrar transporte.

Esas experiencias difícilmente aparecen cuando describimos un contexto solamente como “nivel socioeconómico medio” o “zona urbana”.

Por eso vale la pena ampliar la pregunta en Conocer el contexto de nuestros estudiantes es mucho más que saber dónde viven.

Porque conocer un contexto no consiste únicamente en acumular información sobre él.

También significa intentar comprender cómo las personas lo viven.

Dos estudiantes pueden compartir territorio sin vivir la misma experiencia

Esta fue una de las ideas más interesantes de la conversación.

Podríamos pensar que dos estudiantes que viven en la misma colonia comparten aproximadamente las mismas condiciones.

Pero no necesariamente.

Uno puede trasladarse en automóvil y otro utilizar diariamente el transporte público.

Uno puede pasar las tardes dentro de casa y otro recorrer constantemente el barrio.

Uno puede participar en actividades deportivas mientras otro trabaja después de clases.

Sus familias pueden tener redes sociales, recursos culturales y posibilidades económicas diferentes.

Incluso su relación con determinados lugares puede cambiar completamente su experiencia.

Ismael señala precisamente que no basta con preguntarnos cómo el territorio marca a los jóvenes. También necesitamos observar cómo ellos utilizan, experimentan y construyen ese territorio.

Por eso tiene sentido profundizar en Dos estudiantes pueden vivir en la misma colonia y no vivir la misma realidad.

Esta idea también nos obliga a colocar un límite a nuestras explicaciones sobre las nuevas generaciones.

Podemos identificar transformaciones culturales compartidas.

Pero ninguna categoría generacional puede contener por completo la experiencia de millones de personas.

Entonces, ¿qué significa pertenecer a una nueva generación?

Quizá aquí podamos recuperar una de las preguntas que atravesó todo este dossier.

¿Qué significa realmente decir que nuestros estudiantes pertenecen a una generación diferente?

Significa que crecieron dentro de determinadas transformaciones históricas, culturales y tecnológicas.

Pero no significa que esas transformaciones produzcan exactamente los mismos efectos en todos.

Un adolescente puede tener teléfono celular y conectividad permanente.

Otro puede utilizar el mismo dispositivo, pero compartirlo, depender de datos móviles o conectarse solamente en determinados momentos.

Dos jóvenes pueden pasar varias horas frente a una pantalla y estar haciendo cosas completamente diferentes.

Uno puede participar en un fandom.

Otro seguir contenido deportivo.

Otro conversar con amigos.

Otro aprender una habilidad.

Otro construir una comunidad alrededor de un interés que quizá ni siquiera existe en su entorno inmediato.

La generación puede ayudarnos a observar el escenario.

Pero no puede decirnos automáticamente cómo cada persona está viviendo dentro de él.

Los estudiantes habitan territorios físicos y digitales al mismo tiempo

Aquí la conversación con Ismael conecta directamente con lo que veníamos observando durante el dossier.

Durante mucho tiempo fue relativamente sencillo imaginar una separación:

por un lado estaba la vida “real”.

Por otro, internet.

Para muchos jóvenes esa separación resulta cada vez menos clara.

Una amistad puede comenzar en internet y convertirse en una relación significativa.

Una discusión presencial puede continuar en WhatsApp.

Una situación de acoso puede comenzar dentro de una plataforma y terminar produciendo consecuencias dentro de la escuela.

Al mismo tiempo, aquello que ocurre físicamente condiciona la experiencia digital.

No vive internet de la misma manera quien llega a casa con tiempo, computadora y espacio propio que quien se conecta después de trabajar o depende de determinadas condiciones para acceder.

Durante la entrevista aparece precisamente esta relación de ida y vuelta: lo tangible afecta lo virtual y aquello que sucede en los espacios digitales también puede regresar hacia las relaciones presenciales.

Por eso quizá ya no resulte tan útil preguntarnos si nuestros estudiantes viven “más” en internet o “más” en el mundo físico.

Sus experiencias se construyen mediante relaciones que atraviesan continuamente ambos espacios.

Y la escuela también forma parte de ese entramado.

El territorio también entra al salón

Imaginemos una situación sencilla.

Un estudiante llega tarde varias veces.

Desde la lógica escolar podemos observar un problema de puntualidad.

Y efectivamente existe.

Pero después descubrimos que el transporte público de la zona tiene recorridos irregulares.

Esa información no elimina automáticamente la responsabilidad del estudiante.

Tampoco significa que cualquier retraso deba justificarse.

Lo que hace es modificar nuestra interpretación.

Ahora sabemos algo que antes no sabíamos.

Podemos tomar una decisión considerando una realidad más amplia.

Ese movimiento resulta fundamental.

Porque muchas veces lo primero que observamos de nuestros estudiantes es una conducta:

• no entregó.
• no participa.
• llega tarde.
• está distraído.
• responde agresivamente.
• parece desinteresado.

Pero una conducta no nos explica por sí sola las condiciones desde las que se produjo.

La entrevista nos devuelve así hacia una pregunta que merece desarrollarse con mayor profundidad en Lo que parece flojera puede ser solamente lo que alcanzamos a ver.

No para justificar automáticamente cualquier comportamiento.

Sino para recordar que describir lo que alguien hace y comprender por qué lo hace son operaciones diferentes.

Conocer no significa explicarlo todo

Aquí necesitamos introducir un matiz importante.

Si aceptamos que nuestros estudiantes están atravesados por múltiples relaciones, territorios, experiencias familiares, condiciones económicas, identidades y comunidades digitales, podríamos construir una nueva expectativa imposible:

“Entonces un buen docente debería conocer todo eso sobre cada estudiante.”

No.

Humanamente no podemos hacerlo.

Un maestro puede trabajar con decenas o incluso cientos de estudiantes.

Además, las personas no somos completamente transparentes para los demás.

Podemos conocer una parte de la historia de alguien y desconocer muchas otras.

Incluso aquello que creemos saber sobre su contexto puede estar construido mediante generalizaciones.

Vivir en determinada colonia no significa necesariamente experimentar las mismas dificultades.

Tener determinadas condiciones económicas tampoco nos permite deducir automáticamente cómo es la vida familiar, emocional o escolar de una persona.

La entrevista ofrece aquí una idea especialmente valiosa: nuestro conocimiento sobre los estudiantes siempre será parcial.

Y eso no debería paralizarnos.

Debería volver más prudentes nuestras interpretaciones.

Conocer mejor puede ayudarnos a intervenir con mayor precisión

Entonces, ¿para qué intentar comprender todo esto si nunca tendremos una imagen completa?

Porque no necesitamos conocer toda la vida de una persona para revisar una interpretación o tomar una mejor decisión.

A veces una pequeña información modifica completamente nuestra pregunta.

Pasamos de:

“¿Por qué no quiere trabajar?”

a:

“¿Qué puede estar dificultando que participe?”

De:

“Siempre llega tarde.”

a:

“¿Hay algo que esté dificultando sistemáticamente su llegada?”

De:

“Es agresivo.”

a:

“¿En qué situaciones aparece esta conducta y qué podría estar ocurriendo alrededor?”

No conocemos automáticamente las respuestas.

Pero cambiamos la manera de buscarlas.

Durante la conversación aparece una expresión interesante: cuanto mejor identificamos aquello que ocurre, más precisa puede volverse nuestra intervención. Incluso cuando el problema no puede resolverse desde nuestra función docente, comprenderlo mejor puede ayudarnos a reconocer qué tipo de apoyo necesita.

De ahí surge otra conversación necesaria: Comprender mejor para intervenir mejor: ¿hasta dónde llega nuestra responsabilidad docente?.

Porque comprender más no significa necesariamente hacernos responsables de más cosas.

También puede ayudarnos a reconocer nuestros límites.

Comprender no significa resolver

Supongamos que descubrimos que un estudiante está atravesando una situación emocional complicada.

Podemos escuchar.

Podemos observar cómo está afectando su experiencia escolar.

Quizá podamos modificar alguna decisión pedagógica.

Podemos conversar con quienes corresponda.

Podemos solicitar apoyo.

Pero reconocer una situación no nos convierte automáticamente en especialistas capaces de resolverla.

Algo similar ocurre con problemas económicos, familiares, comunitarios o sociales.

Podemos identificar cómo están afectando la experiencia educativa sin imaginar que tenemos capacidad individual para transformar todo aquello que los produce.

La propia entrevista llega a una conclusión especialmente importante para la práctica: mientras mejor conocemos a nuestros estudiantes y las condiciones que enfrentan, también podemos distinguir con mayor claridad qué nos corresponde atender y qué excede nuestra intervención.

Comprender puede ampliar nuestra responsabilidad.

Pero también puede delimitarla.

Y ambas cosas son necesarias.

Ninguna mirada docente alcanza a verlo todo

Existe todavía otra consecuencia.

Si nuestra comprensión siempre es parcial, quizá no deberíamos intentar construirla completamente solos.

Un estudiante puede pasar desapercibido en mi clase y establecer una relación diferente con otro docente.

Puede participar mucho conmigo y permanecer silencioso en otra asignatura.

Quizá conmigo nunca mencione determinada situación y sí lo haga con su tutor.

Otro maestro puede haber observado algo que yo no vi.

Una conversación con la familia puede incorporar otra perspectiva.

Esto convierte el conocimiento sobre nuestros estudiantes en una construcción necesariamente colectiva.

Consejos técnicos, reuniones académicas, tutorías y conversaciones entre docentes pueden dejar de ser solamente espacios administrativos cuando permiten contrastar nuestras observaciones.

Pero también necesitan cuidado.

Porque una comunidad profesional puede ampliar nuestra mirada o simplemente compartir las mismas etiquetas.

No es lo mismo decir:

“Conmigo también es flojo.”

que preguntar:

“Yo estoy observando esto, ¿ustedes están viendo lo mismo?”

La primera frase confirma una identidad.

La segunda abre una investigación compartida.

Por eso esta conversación continuará en Ningún maestro puede conocer solo toda la realidad de sus estudiantes.

No necesitamos docentes capaces de verlo todo.

Necesitamos comunidades profesionales capaces de poner en común miradas parciales sin convertirlas demasiado rápido en verdades definitivas.

Conocer a nuestros estudiantes es construir una comprensión provisional

Quizá podamos entonces redefinir algo que hacemos todos los días.

Conocer a nuestros estudiantes es construir una comprensión situada, parcial y revisable sobre las personas con quienes enseñamos, considerando no solo aquello que hacen en el aula, sino también las relaciones, condiciones y espacios que atraviesan su experiencia educativa.

La palabra revisable importa.

Porque mañana podemos descubrir algo que modifique lo que pensábamos hoy.

Una conversación.

Una observación de otro docente.

Un cambio familiar.

Una nueva relación.

Una experiencia digital.

Una situación dentro de la comunidad.

Nuestros estudiantes también cambian.

El territorio cambia.

Sus relaciones cambian.

Y nosotros necesitamos seguir aprendiendo a mirar.

Quizá el dossier nunca fue solamente sobre nuevas generaciones

Después de recorrer durante semanas preguntas sobre jóvenes, generaciones, cultura digital, comunidades e identidades, esta conversación con Ismael permite regresar al aula desde otro lugar.

Comenzamos intentando comprender qué estaba cambiando en nuestros estudiantes.

Terminamos descubriendo que quizá también necesitábamos revisar cómo los estábamos mirando.

Porque ningún estudiante es solamente miembro de una generación.

Tampoco es únicamente usuario de TikTok.

No es solamente adolescente.

No es solamente alguien que vive en determinada colonia.

No es su nivel socioeconómico.

No es la conducta que observamos durante cincuenta minutos.

Cada una de esas dimensiones puede ayudarnos a comprender algo.

Ninguna puede explicarlo completamente.

Y quizá ahí esté una de las ideas más importantes que podemos llevarnos de este recorrido:

comprender a las nuevas generaciones no consiste en encontrar una nueva definición capaz de explicar a todos los jóvenes. Consiste en construir mejores preguntas para comprender a los estudiantes concretos que tenemos enfrente.