¿Por qué siento que ya no entiendo a mis estudiantes?

Cuando un grupo empieza a resultarnos extraño

Puede ocurrir después de muchos años dando clases.

Una actividad que antes generaba conversación produce respuestas breves. Una indicación que considerábamos suficientemente clara parece interpretarse de otra manera. Algo que para nosotros resulta importante provoca indiferencia, mientras situaciones que parecían menores adquieren una enorme relevancia para los estudiantes.

Entonces aparece una sensación incómoda:

«No los entiendo.»

A veces la expresamos de otra manera.

«Antes los grupos no eran así.»

«Ya no sé qué les interesa.»

«Parece que hablamos idiomas diferentes.»

No necesariamente se trata de rechazo hacia nuestros estudiantes. Muchas veces es desconcierto.

Porque quienes llevamos tiempo enseñando hemos construido, a partir de la experiencia, ciertas maneras de leer el aula. Aprendimos a reconocer silencios, interpretar actitudes, anticipar conflictos y comprender determinadas formas de participación.

Pero ¿qué ocurre cuando esas interpretaciones dejan de funcionar como antes?

Quizá sentir que ya no entendemos a nuestros estudiantes no sea únicamente un problema de distancia generacional. También puede ser el momento en que descubrimos que nuestros marcos para interpretar la docencia necesitan seguir transformándose.

Y esa posibilidad merece ser pensada con calma.

La sensación de que los estudiantes cambiaron

Sería absurdo negar que existen diferencias entre generaciones.

Los estudiantes que hoy llegan a nuestras aulas crecieron en condiciones culturales, familiares, sociales y tecnológicas diferentes a las que experimentamos muchos de nosotros.

Pero reconocer esas diferencias no significa convertirlas inmediatamente en explicaciones.

Porque existe una enorme distancia entre decir:

«Los estudiantes cambiaron.»

y afirmar:

«Los estudiantes ya no quieren aprender.»

La primera afirmación abre una pregunta.

La segunda parece cerrarla.

Cuando intentamos explicar rápidamente aquello que nos desconcierta, aparecen categorías conocidas: falta de interés, poca tolerancia a la frustración, dependencia del celular, ausencia de límites, menor capacidad de atención.

Algunas pueden describir situaciones reales.

El problema aparece cuando las utilizamos como explicaciones suficientes.

La experiencia escolar es demasiado compleja para reducirla a una característica generacional.

Comprender lo que ocurre requiere observar simultáneamente al estudiante, al docente, a la escuela y al contexto cultural en el que todos estamos aprendiendo a relacionarnos.

Lo que nuestra experiencia nos enseñó a mirar

Con los años construimos algo que difícilmente aparece completo en los libros de pedagogía.

Aprendemos a leer el aula.

Sabemos cuándo un silencio significa concentración y cuándo probablemente significa desconexión.

Reconocemos cuándo conviene insistir con una explicación y cuándo necesitamos cambiarla.

Intuimos cuándo un grupo necesita avanzar y cuándo necesita detenerse.

Ese conocimiento tiene un enorme valor profesional.

Maurice Tardif ha llamado la atención precisamente sobre la pluralidad de los saberes docentes y sobre la importancia de aquellos que se construyen en la experiencia profesional.

No llegamos todos los días al aula comenzando desde cero.

Llegamos acompañados por años de experiencias, decisiones, errores, conversaciones y aprendizajes.

Pero ahí aparece una paradoja.

La experiencia puede orientarnos y también necesita revisarse

Aquello que aprendimos durante años fue construido frente a determinados estudiantes, dentro de determinadas escuelas y en determinados momentos históricos.

Cuando esas condiciones cambian, nuestra experiencia no pierde valor.

Pero necesita volver a conversar con la realidad.

Esta distinción resulta fundamental.

El problema no consiste en que los docentes experimentados «ya no entiendan a los jóvenes».

Tampoco en que deban desechar todo lo que aprendieron.

El desafío es más complejo: cómo conservar el valor de la experiencia sin convertirla en una medida fija con la cual interpretar cualquier presente.

Cuando enseñar nos obliga a volver a preguntar

Aquí la práctica reflexiva adquiere un sentido especialmente importante.

John Dewey ya advertía que la experiencia, por sí misma, no garantiza aprendizaje. Para que una experiencia pueda transformarnos necesitamos volver sobre ella, interrogarla y reconstruir lo que comprendemos a partir de lo ocurrido.

Donald Schön llevaría posteriormente esta discusión al terreno profesional.

Quien ejerce una profesión se encuentra continuamente con situaciones inciertas que no pueden resolverse mediante la aplicación mecánica de conocimientos previamente adquiridos.

El aula está llena de ellas.

Cuando una explicación no funciona.

Cuando un estudiante responde de una manera que no esperábamos.

Cuando un grupo rompe nuestras expectativas.

Cuando aquello que creíamos conocer deja de ayudarnos a interpretar lo que tenemos enfrente.

Podemos experimentar esos momentos exclusivamente como frustraciones.

Pero también podemos convertirlos en preguntas profesionales.

¿Qué estoy observando?

¿Por qué esperaba otra respuesta?

¿Desde qué experiencias estoy interpretando este comportamiento?

¿Qué cambió en mis estudiantes?

¿Qué cambió en la escuela?

¿Y qué necesito revisar yo para comprender mejor lo que está ocurriendo?

La práctica reflexiva comienza muchas veces precisamente ahí: cuando dejamos de utilizar nuestra primera explicación como respuesta definitiva.

Ser docente también significa reconstruir nuestros marcos

Durante la formación inicial aprendemos teorías, contenidos, metodologías y herramientas para comprender la educación.

Después comienza otra formación mucho más larga.

La profesión.

António Nóvoa ha insistido en la necesidad de comprender la formación docente vinculada a la propia profesión y a los espacios colectivos donde los profesores construyen conocimiento sobre su trabajo.

Desde esta perspectiva, convertirse en docente no es algo que ocurre una sola vez.

Seguimos convirtiéndonos.

Cada grupo pone a prueba algunas certezas.

Cada etapa profesional modifica nuestra mirada.

Cada cambio social nos obliga a reinterpretar aquello que creíamos conocer.

Por eso sentir que no entendemos completamente a nuestros estudiantes puede resultar incómodo, pero también puede revelar algo profundamente profesional:

todavía estamos aprendiendo.

No porque nuestra experiencia haya dejado de servir.

Sino porque una profesión que trabaja con seres humanos nunca puede darse por terminada.

Lo que también cambió fuera del aula

Por supuesto, esta transformación no ocurre exclusivamente dentro de nosotros.

El aula forma parte de un ecosistema cultural mucho más amplio.

La circulación permanente de información, las plataformas digitales, las nuevas formas de socialización, las transformaciones familiares, la inteligencia artificial, los cambios en las expectativas sobre la escuela y las diferentes maneras de construir identidad forman parte del contexto en el que hoy enseñamos.

Nuestros estudiantes llegan al aula después de haber participado en muchos otros espacios de aprendizaje, socialización y producción de significado.

Pero también nosotros llegamos atravesados por ese mundo.

La tecnología modificó nuestro trabajo.

Las políticas educativas transformaron algunas expectativas sobre la profesión.

Las responsabilidades docentes se ampliaron.

Las formas de comunicación con estudiantes y familias cambiaron.

Por eso sería insuficiente interpretar el desencuentro entre maestros y estudiantes únicamente como una diferencia generacional.

No estamos observando simplemente a una nueva generación de alumnos. Estamos viviendo una transformación simultánea de la experiencia de ser estudiante, de ser docente y de habitar la escuela.

Quizá la pregunta no sea cómo volver a entenderlos

Existe una tentación comprensible.

Buscar una guía que nos explique cómo son «los estudiantes de ahora».

Sus características.

Sus intereses.

Cómo motivarlos.

Cómo llamar su atención.

Pero ninguna generación cabe completamente en una lista.

Quizá podamos formular una pregunta diferente.

No:

«¿Cómo son los estudiantes de hoy?»

Sino:

«¿Cómo puedo seguir aprendiendo a comprender a los estudiantes que tengo enfrente?»

La diferencia es profunda.

La primera pregunta busca una definición.

La segunda reconoce una relación.

Y enseñar siempre ocurre dentro de una relación.

Comprendernos también forma parte de comprenderlos

Quizá nunca lleguemos a comprender completamente a nuestros estudiantes.

Probablemente tampoco ellos nos comprendan completamente a nosotros.

La educación nunca ha necesitado una coincidencia perfecta entre generaciones.

Necesita algo más difícil: disposición para encontrarnos aun cuando habitamos experiencias diferentes.

Por eso, cuando aparezca nuevamente esa sensación de «ya no entiendo a mis estudiantes», quizá no necesitemos silenciarla ni convertirla inmediatamente en una queja.

Podemos escucharla.

Puede estar diciéndonos que algo cambió.

En ellos.

En la escuela.

En la cultura.

Y también en nosotros.

Tal vez una parte fundamental de ser docente consista precisamente en eso: seguir aprendiendo a mirar cuando las formas con las que aprendimos a mirar ya no son suficientes.