¿Por qué cada vez parece más difícil conectar con un grupo?

Hay clases en las que sentimos que hablamos y algo no llega

Entramos con una actividad que habíamos preparado cuidadosamente.

Explicamos.

Preguntamos.

Intentamos generar conversación.

Y enfrente encontramos algunas miradas dispersas, respuestas breves o un silencio difícil de interpretar.

Probamos otra forma.

Contamos un ejemplo.

Cambiamos el tono.

Intentamos acercar el contenido a algo cotidiano.

A veces funciona.

Otras veces no.

Al terminar la clase queda una sensación extraña:

«Hoy no logré conectar con ellos.»

Quienes llevamos tiempo enseñando conocemos esa experiencia.

Lo interesante es que cada vez parece aparecer con mayor frecuencia en nuestras conversaciones entre docentes.

«Cuesta mucho llamarles la atención.»

«Nada parece interesarles.»

«Ya no sabes qué hacer para engancharlos.»

Pero quizá aquí conviene detenernos.

Conectar con un grupo no significa conseguir que todos permanezcan interesados todo el tiempo. Significa construir las condiciones para que pueda existir una relación pedagógica entre personas que no necesariamente miran el mundo desde el mismo lugar.

Y esa relación puede estar atravesando transformaciones importantes.

Conectar nunca significó simplemente caerles bien

Cuando hablamos de conexión existe el riesgo de imaginar una especie de afinidad inmediata entre maestro y estudiantes.

Un docente cercano.

Un grupo entusiasmado.

Participación constante.

Clases fluidas.

Pero la relación pedagógica no funciona siempre así.

Habrá estudiantes con quienes resulte sencillo conversar y otros con quienes la relación tarde meses en construirse.

Habrá grupos expresivos y otros silenciosos.

Habrá clases memorables y otras que simplemente cumplan su propósito.

El docente no necesita convertirse en amigo de sus estudiantes para establecer una relación significativa.

Tampoco necesita compartir sus gustos, dominar todas sus referencias culturales o hablar exactamente como ellos.

La conexión pedagógica es otra cosa.

Implica reconocimiento.

Presencia.

Confianza.

Expectativas.

Escucha.

Autoridad.

Y, sobre todo, un propósito educativo compartido, aunque ese propósito no siempre sea vivido con la misma intensidad por todos.

Por eso quizá necesitamos liberar a la palabra conectar de una expectativa imposible:

ningún docente puede resultar relevante, interesante y emocionalmente cercano para todos sus estudiantes en todo momento.

Las formas de relacionarnos también cambiaron

Eso no significa ignorar que algo efectivamente está cambiando.

Nuestros estudiantes construyen relaciones dentro de un contexto comunicativo distinto al de generaciones anteriores.

Las conversaciones pueden comenzar presencialmente y continuar en espacios digitales.

Las comunidades ya no dependen exclusivamente de la proximidad física.

Los códigos culturales circulan con enorme rapidez.

Las referencias compartidas pueden aparecer y desaparecer en semanas.

La comunicación se mueve entre mensajes, imágenes, videos, audios, memes y encuentros presenciales.

Todo esto modifica las experiencias desde las cuales nuestros estudiantes llegan al aula.

Pero también modifica las nuestras.

Los docentes usamos mensajería instantánea.

Participamos en redes.

Respondemos comunicaciones fuera del horario escolar.

Trabajamos en plataformas.

Nos acostumbramos también a nuevas velocidades de interacción.

Por eso no estamos frente a un simple choque entre una generación analógica y otra digital.

Estamos dentro de una transformación cultural de las formas de relacionarnos.

La escuela forma parte de ella.

Compartir un aula no significa compartir automáticamente un mundo

Existe algo particular en cualquier grupo escolar.

Reúne personas que no necesariamente se habrían elegido entre sí.

Los estudiantes comparten edad aproximada y un espacio institucional, pero pueden tener intereses, historias familiares, experiencias culturales y maneras de interpretar el mundo profundamente distintas.

El docente también llega desde otro lugar.

Tiene otra edad.

Otra trayectoria.

Otra responsabilidad.

Otra relación con el conocimiento.

Y, sin embargo, durante varias horas a la semana todas esas experiencias deben encontrarse dentro del mismo espacio.

Quizá durante mucho tiempo dimos por hecho que la institución escolar proporcionaba suficientes elementos comunes para producir ese encuentro.

Hoy esa coincidencia parece menos automática.

Eso no significa que sea imposible construirla.

Significa que la relación pedagógica necesita ser producida; no podemos asumir que existe simplemente porque compartimos un salón.

También cambió nuestra relación con la autoridad

Conectar con un grupo está relacionado con otra dimensión que pocas veces podemos separar de la relación pedagógica: la autoridad.

Durante mucho tiempo, buena parte de la autoridad del maestro estaba respaldada previamente por la institución.

El lugar del profesor otorgaba cierta legitimidad antes incluso de que comenzara la relación.

Parte de esa autoridad institucional permanece.

Pero hoy parece necesitar dialogar con otras formas de legitimidad.

Los estudiantes observan.

Interpretan.

Preguntan.

En ocasiones cuestionan.

Esto puede sentirse como pérdida de autoridad, especialmente cuando nuestras experiencias previas nos enseñaron otras formas de relación entre generaciones.

Pero quizá convenga distinguir autoridad de obediencia inmediata.

La autoridad pedagógica no consiste únicamente en conseguir que alguien haga lo que pedimos.

También se construye cuando el estudiante reconoce que existe sentido, coherencia y responsabilidad en la persona que conduce el proceso educativo.

Eso requiere tiempo.

Y posiblemente explica por qué algunos grupos comienzan a funcionar de manera distinta después de semanas o meses de convivencia.

La relación también aprende.

La atención se convirtió en una preocupación permanente

Hay otra palabra que aparece constantemente cuando hablamos de conexión:

atención.

Nos preocupa que los estudiantes se distraigan.

Que miren el teléfono.

Que cambien rápidamente de actividad.

Que parezca difícil mantenerlos concentrados.

La preocupación es legítima.

Aprender requiere atención.

Pero existe el riesgo de convertir cualquier dificultad para conectar con un grupo en un problema exclusivamente atencional.

Nuestros estudiantes viven dentro de una cultura en la que numerosas plataformas, contenidos y servicios compiten constantemente por captar atención.

Nosotros también.

Pero el aula no puede —ni debería— competir con esa lógica utilizando sus mismas reglas.

Una clase no necesita funcionar como un video de quince segundos.

Un docente no necesita convertirse en creador de entretenimiento.

Un contenido complejo no deja de ser valioso porque exige esfuerzo sostenido.

La pregunta pedagógica no puede ser únicamente:

«¿Cómo consigo que me presten atención?»

Quizá necesitamos agregar otra:

¿qué razones estamos construyendo juntos para que valga la pena prestar atención?

Cuando la dificultad para conectar comienza a sentirse como un fracaso personal

Aquí el problema deja de estar únicamente en el grupo.

Empieza a entrar en nuestra identidad profesional.

Una clase silenciosa puede hacernos sentir que explicamos mal.

Un grupo distante puede hacernos pensar que perdimos capacidad para enseñar.

La poca participación puede interpretarse como falta de liderazgo.

Y cuando observamos a otro docente que aparentemente conecta con facilidad, la comparación puede intensificar esa sensación.

«Tal vez yo ya no sé cómo llegarles.»

Pero la relación educativa nunca depende completamente de una sola persona.

El docente tiene responsabilidad, por supuesto.

Puede revisar sus decisiones, escuchar, modificar estrategias y observar con mayor atención.

Pero un grupo también tiene historia.

Tiene dinámicas internas.

Conflictos.

Expectativas.

Condiciones institucionales.

Experiencias previas con la escuela.

Momentos personales.

Reducir toda dificultad relacional a una falla docente significa ignorar esa complejidad.

La práctica reflexiva no consiste en asumir que todo es nuestra responsabilidad; consiste en aprender a distinguir qué podemos transformar, qué necesitamos comprender y qué pertenece a condiciones más amplias.

La experiencia nos ayuda a leer grupos, pero cada grupo necesita una lectura nueva

Con los años desarrollamos una capacidad profesional extraordinariamente valiosa.

Aprendemos a leer grupos.

Reconocemos ciertas dinámicas.

Sabemos cuándo intervenir.

Percibimos tensiones.

Anticipamos algunas reacciones.

Es parte de los saberes que Maurice Tardif ayuda a reconocer como construidos en la experiencia profesional.

Pero ningún grupo es exactamente igual al anterior.

Ahí aparece nuevamente la necesidad de una práctica reflexiva.

Donald Schön permite pensar al profesional no como alguien que dispone previamente de una respuesta para cada situación, sino como alguien capaz de pensar dentro de situaciones inciertas.

Quizá conectar con un grupo requiera precisamente eso.

No abandonar lo que sabemos.

Pero tampoco llegar con la certeza de que ya sabemos quiénes son.

Observar antes de concluir.

Preguntar antes de interpretar.

Permitir que cada grupo nos enseñe algo sobre sí mismo.

Y permitirnos también aprender algo nuevo sobre nuestra propia manera de relacionarnos con quienes enseñamos.

No toda conexión tiene que ser visible

Existe además una dificultad particular en el trabajo docente.

No siempre vemos inmediatamente los efectos de una relación pedagógica.

Un estudiante puede participar poco y estar profundamente involucrado.

Otro puede mostrarse entusiasmado sin haber construido todavía una comprensión profunda.

Una conversación aparentemente cotidiana puede permanecer durante años en la memoria de alguien.

Una exigencia que hoy genera resistencia puede adquirir sentido mucho tiempo después.

Los docentes trabajamos con procesos cuyos resultados no siempre son inmediatos ni visibles.

Eso puede resultar frustrante en una época acostumbrada a medir reacciones instantáneas.

Pero la educación tiene otros tiempos.

Quizá conectar no siempre produzca una señal evidente.

A veces la relación pedagógica se construye silenciosamente.

Tal vez conectar comienza por volver a mirar

Cuando sentimos distancia frente a un grupo, nuestra primera reacción suele ser hacer más.

Cambiar actividades.

Introducir herramientas.

Buscar dinámicas.

Intentar ser más entretenidos.

Nada de eso es necesariamente incorrecto.

Pero quizá antes de hacer más podamos observar mejor.

¿Qué caracteriza a este grupo?

¿Cuándo participa?

¿Cuándo se retrae?

¿Qué tipo de relaciones existen entre sus integrantes?

¿Qué expectativas tiene sobre nosotros?

¿Qué esperamos nosotros de él?

¿Qué interpretamos como desinterés?

¿Qué situaciones estamos leyendo desde experiencias de otros grupos?

Estas preguntas no garantizan una conexión inmediata.

Hacen algo quizá más importante.

Transforman al grupo de un problema que debemos resolver en una realidad que necesitamos comprender.

Y esa diferencia modifica nuestra posición profesional.