¿Qué sigue aprendiendo un maestro después de años de experiencia?

Llega un momento en que muchas cosas ya no necesitan pensarse tanto

Los primeros años frente a grupo suelen estar llenos de preguntas.

¿Cuánto tiempo tomará esta actividad?

¿Cómo explico este contenido?

¿Qué hago si nadie participa?

¿Cómo reacciono ante un conflicto?

¿Estoy siendo demasiado exigente?

¿O demasiado flexible?

Con los años algo cambia.

No porque desaparezcan los problemas, sino porque construimos formas de interpretarlos.

Aprendemos a leer el ambiente de un grupo.

Calculamos mejor los tiempos.

Reconocemos cuándo una explicación necesita detenerse.

Sabemos que una planeación puede modificarse.

Desarrollamos maneras propias de establecer límites, conversar con los estudiantes y tomar decisiones.

Muchas cosas que antes exigían un enorme esfuerzo comienzan a parecernos naturales.

Eso es experiencia.

Y constituye una de las mayores riquezas de la profesión.

Pero entonces ocurre algo inesperado.

Aparece un grupo que no responde como los anteriores.

Una situación para la que nuestras respuestas habituales no alcanzan.

Una tecnología que modifica una práctica que conocíamos bien.

Y después de muchos años enseñando volvemos a sentir algo que creíamos haber dejado atrás:

incertidumbre.

Quizá la experiencia docente no se mida solamente por todo lo que ya sabemos hacer, sino también por nuestra capacidad para seguir aprendiendo cuando aquello que sabemos deja de ser suficiente.

La experiencia docente produce conocimiento

Durante mucho tiempo fue relativamente sencillo imaginar una separación entre teoría y práctica.

Primero aprendemos pedagogía.

Después la aplicamos en el aula.

Pero cualquiera que haya enseñado sabe que la profesión difícilmente funciona de esa manera.

Hay conocimientos que aprendemos estudiando.

Y otros que solo comienzan a construirse cuando estamos frente a un grupo.

Maurice Tardif ayuda especialmente a comprender esta complejidad.

Para él, el saber docente no proviene de una única fuente. En nuestra práctica confluyen conocimientos relacionados con nuestra formación profesional, las disciplinas que enseñamos, el currículo y también los saberes construidos mediante la experiencia.

Esto significa reconocer algo fundamental:

los docentes no somos únicamente usuarios de conocimientos producidos por otros; también construimos saber profesional mientras enseñamos.

Sabemos cosas porque las estudiamos.

Pero también sabemos cosas porque las hemos vivido.

Hay saberes docentes difíciles de explicar hasta que los necesitamos

Pensemos en algo cotidiano.

Un docente experimentado puede entrar a un salón y percibir rápidamente que ese día algo ocurre.

Quizá nadie se lo haya dicho.

No aparece en ninguna planeación.

Pero reconoce ciertas señales.

Modifica entonces el ritmo de la clase.

Hace una pregunta.

Espera.

Decide no comenzar todavía la actividad prevista.

¿Cómo aprendió a hacerlo?

Probablemente resulte difícil identificar un único momento.

Ese conocimiento fue construyéndose lentamente.

Grupo tras grupo.

Situación tras situación.

Error tras error.

Algo parecido ocurre cuando sabemos que una explicación necesita otro ejemplo, cuando anticipamos una dificultad o cuando decidimos que una discusión merece más tiempo del previsto.

No actuamos desde cero.

Actuamos desde una memoria profesional construida durante años.

La experiencia nos proporciona repertorios para interpretar lo que ocurre.

Y eso tiene un enorme valor.

Pero acumular años no significa automáticamente aprender de ellos

Aquí aparece una distinción importante.

Tener experiencias y aprender de la experiencia no son exactamente lo mismo.

John Dewey planteaba que no toda experiencia es necesariamente educativa. Algunas experiencias pueden ampliar nuestras posibilidades futuras; otras pueden incluso limitar nuestra manera de interpretar nuevas situaciones.

Esta idea resulta especialmente provocadora para la profesión docente.

Podemos enseñar durante muchos años y fortalecer progresivamente nuestra capacidad profesional.

Pero también podemos repetir durante años una misma interpretación sin volver a interrogarla.

«Ese tipo de alumno siempre es así.»

«Con estos grupos nunca funciona.»

«Ya sé cómo termina esto.»

La experiencia permite reconocer patrones.

Los necesitamos.

El problema aparece cuando un patrón se convierte en sentencia.

La experiencia se vuelve formativa cuando lo vivido no solamente confirma lo que ya sabemos, sino que también puede obligarnos a revisar nuestras certezas.

Lo que sabemos puede ayudarnos a mirar y también condicionar lo que vemos

Cuanta más experiencia acumulamos, más rápidamente interpretamos determinadas situaciones.

Eso resulta extraordinariamente útil.

No podríamos comenzar cada clase analizando cada acontecimiento como si nunca hubiéramos enseñado.

Pero esa misma capacidad puede producir un riesgo.

Ver demasiado rápido aquello que esperamos encontrar.

Un grupo permanece en silencio.

Podemos pensar:

«No les interesa.»

Un estudiante no entrega trabajos.

«Es irresponsable.»

Una actividad fracasa.

«Con esta generación ya no funciona.»

Quizá nuestras interpretaciones sean correctas.

Pero la experiencia profesional también implica aprender a mantener abierta una pequeña posibilidad:

¿y si esta vez está ocurriendo algo diferente?

No se trata de dudar permanentemente de nuestro juicio.

Se trata de evitar que la experiencia cierre una situación antes de haberla comprendido.

La incertidumbre no desaparece con los años

Podríamos imaginar que un maestro experto es aquel que ya sabe qué hacer frente a cualquier situación.

Pero esa imagen difícilmente corresponde con la realidad de la enseñanza.

Donald Schön cuestionó precisamente una visión del profesional entendido como alguien que simplemente aplica conocimientos previamente adquiridos para resolver problemas bien definidos.

La práctica real está llena de situaciones ambiguas.

Problemas que cambian mientras intentamos resolverlos.

Decisiones que deben tomarse sin disponer de toda la información.

Consecuencias que no podemos anticipar completamente.

El aula es un ejemplo cotidiano de esa realidad.

Podemos tener veinte años de experiencia y encontrarnos mañana con una situación que nunca habíamos vivido.

La diferencia quizá no esté en evitar la incertidumbre.

Está en cómo aprendemos a trabajar dentro de ella.

Un maestro experimentado también puede volver a ser principiante

Hay momentos profesionales especialmente interesantes.

El docente conoce profundamente su oficio, pero algo nuevo lo coloca temporalmente en una posición de aprendizaje.

Puede ocurrir al cambiar de nivel educativo.

Al trabajar por primera vez con determinado contexto.

Al asumir una nueva función.

Al incorporar una tecnología.

Al enfrentarse a nuevas formas de evaluación.

Al encontrarse con estudiantes cuyas experiencias culturales desconoce.

La sensación puede ser incómoda.

Después de años dominando una parte de nuestra profesión, volvemos a preguntar.

Volvemos a equivocarnos.

Volvemos a necesitar ayuda.

Pero quizá ahí exista algo valioso.

Ser principiante en algo nuevo no elimina todo lo que sabemos.

Nuestra experiencia sigue ahí.

Nos proporciona criterios, referencias y formas de pensar.

Lo que cambia es nuestra relación con ella.

Ya no utilizamos la experiencia únicamente para responder.

También la utilizamos para aprender.

Aprender después de años de experiencia no siempre significa hacer un curso

Cuando hablamos de actualización docente solemos imaginar formación formal.

Cursos.

Diplomados.

Talleres.

Certificaciones.

Todos pueden aportar conocimientos importantes.

Pero el desarrollo profesional es más amplio.

Un maestro también aprende cuando analiza por qué una clase no funcionó.

Cuando escucha la manera en que un colega resolvió una situación.

Cuando descubre que una interpretación sobre un estudiante era incompleta.

Cuando cambia de opinión después de observar resultados.

Cuando una pregunta de sus alumnos lo obliga a estudiar nuevamente.

Cuando compara lo que esperaba con lo que realmente ocurrió.

Cuando conversa seriamente sobre su práctica.

António Nóvoa ha insistido en la importancia de situar la formación dentro de la profesión y reconocer a los docentes como participantes centrales en la construcción de su propio conocimiento profesional.

Desde esta perspectiva, la escuela no es únicamente el lugar donde aplicamos lo aprendido.

También puede ser el lugar donde seguimos aprendiendo a enseñar.

La experiencia necesita conversación

Hay algo que resulta difícil hacer completamente solos:

ver nuestra propia práctica desde fuera.

Conocemos nuestras intenciones.

Sabemos por qué tomamos determinadas decisiones.

Recordamos lo que intentábamos conseguir.

Precisamente por eso puede resultar difícil identificar algunos supuestos que se han vuelto cotidianos.

La conversación con otros docentes puede abrir otras interpretaciones.

Un colega puede preguntar algo que nosotros ya habíamos dejado de preguntarnos.

Puede observar una posibilidad que no vimos.

Puede reconocer una experiencia semejante.

Puede cuestionar una explicación que parecía evidente.

Esto no disminuye nuestra autonomía profesional.

La fortalece.

Porque el conocimiento docente no solo se construye acumulando experiencias individuales.

También crece cuando esas experiencias pueden ponerse en diálogo.

Aquí comienza a aparecer una idea que será central en otra de nuestras series:

una profesión aprende mejor cuando sus integrantes pueden pensar juntos sobre aquello que viven.

También aprendemos a desaprender algunas certezas

Quizá esta sea una de las formas más difíciles del aprendizaje profesional.

Descubrir que algo que nos funcionó durante años necesita cambiar.

Una manera de evaluar.

Una forma de explicar.

Una expectativa sobre los estudiantes.

Una idea sobre disciplina.

Una interpretación sobre lo que significa aprender.

No necesariamente porque estuviera equivocada desde el principio.

Tal vez funcionó dentro de determinadas condiciones.

Pero las condiciones cambiaron.

Nosotros cambiamos.

Nuestros estudiantes también.

Desaprender no significa borrar la experiencia.

Significa reorganizarla.

Preguntarnos qué queremos conservar, qué necesita matices y qué ya no nos ayuda a comprender la realidad que tenemos enfrente.

Ese proceso puede resultar incómodo porque algunas prácticas no son únicamente cosas que hacemos.

También forman parte de la manera en que nos reconocemos como docentes.

Cambiar una práctica puede significar revisar una parte de nuestra identidad profesional.

La experiencia no debería cerrar preguntas

Después de muchos años enseñando sabemos mucho.

Y reconocerlo es importante.

Existe una tendencia a hablar de innovación educativa como si todo conocimiento anterior hubiera quedado obsoleto y cada nueva propuesta tuviera que comenzar desde cero.

Eso sería un error.

La experiencia acumulada por los docentes constituye una fuente indispensable de conocimiento profesional.

Pero respetar la experiencia no significa convertirla en certeza absoluta.

Quizá ocurra justamente lo contrario.

Cuanto más conocemos la complejidad del aula, más conscientes podemos ser de que ninguna respuesta funciona siempre.

La experiencia profunda no necesariamente produce más certezas.

A veces produce mejores preguntas.