Pantallas y regulación emocional en preescolar: ¿qué ocurre cuando usamos el celular para calmar a los niños?

Cuando el celular consigue que un niño deje de llorar

Estamos en una sala de espera. Un niño comienza a inquietarse, se levanta, pregunta cuánto falta y busca algo que hacer. El adulto que lo acompaña necesita resolver un pendiente, está cansado o simplemente intenta evitar que la situación se complique. Entonces aparece el celular.

El niño comienza a mirar la pantalla. Deja de insistir, se sienta y permanece entretenido. La situación parece resuelta.

Es una escena cotidiana que podemos reconocer en restaurantes, supermercados, automóviles, hogares e incluso espacios escolares. Y sería sencillo interpretarla desde dos posiciones opuestas: afirmar que las pantallas son perjudiciales para los niños o defenderlas porque permiten resolver situaciones difíciles.

Pero entre esas dos respuestas existe una pregunta que merece mayor atención: ¿qué está ocurriendo con las oportunidades que tienen los niños para aprender a reconocer, expresar y regular sus emociones?

Para conversar sobre ello, en Maestros con Maestría nos acompañó Dulce María López, maestra de educación preescolar, directora de una institución educativa e investigadora socioeducativa. Desde su experiencia profesional y su investigación doctoral sobre co-regulación emocional, exploramos las relaciones entre dispositivos electrónicos, desarrollo socioemocional, atención infantil y acompañamiento adulto.

La conversación forma parte de nuestro dossier Atención, aprendizaje y cultura digital, pero también nos permite ampliar algunas de las preguntas que hemos desarrollado en la serie 📚 Enseñar cuando todo interrumpe.

Porque, antes de preguntarnos por qué a un grupo le cuesta sostener la atención, quizá necesitamos comprender mejor las experiencias en las que esa capacidad comienza a construirse.

La regulación emocional no aparece de manera automática

Una de las ideas centrales de la entrevista es que aprender a regular nuestras emociones constituye un proceso de desarrollo.

Los niños experimentan enojo, miedo, tristeza, alegría, frustración y muchas otras emociones, pero no necesariamente cuentan desde el principio con las herramientas para reconocerlas, comprenderlas y decidir qué hacer cuando aparecen.

Cuando un niño llora porque no puede obtener algo que desea, siente miedo de entrar a un espacio desconocido o se frustra porque una actividad le resulta difícil, no siempre basta con decirle que se calme.

Puede necesitar que alguien lo escuche, lo ayude a comprender qué siente, le ofrezca seguridad y le acompañe mientras desarrolla progresivamente nuevas maneras de responder.

La co-regulación emocional es el proceso mediante el cual una persona, generalmente un adulto significativo, acompaña a un niño para ayudarlo a reconocer, comprender y gestionar sus emociones, favoreciendo el desarrollo gradual de su autorregulación.

Durante la entrevista, Dulce utiliza una imagen especialmente clara: si las emociones se encuentran en el primer piso de una casa y la autorregulación está en el segundo, la co-regulación sería la escalera que ayuda al niño a transitar de un nivel al otro.

La metáfora permite comprender algo importante: no podemos exigirle a un niño que llegue por sí mismo a una capacidad que todavía está construyendo.

Esto tampoco significa permitir cualquier comportamiento. Acompañar una emoción no implica aceptar todas las conductas que pueden aparecer junto con ella. Podemos reconocer que un niño está enojado y, al mismo tiempo, establecer que no está permitido golpear a otra persona.

La regulación emocional se desarrolla en esa relación entre reconocimiento, acompañamiento, límites y experiencias repetidas a lo largo del tiempo.

El «chupón digital»: cuando la pantalla ocupa el lugar del acompañamiento

Durante nuestra conversación, Dulce utiliza una expresión que ayuda a identificar un uso particular de la tecnología: el «chupón digital».

Se refiere a aquellas situaciones en las que ofrecemos un dispositivo electrónico principalmente para que el niño deje de llorar, permanezca quieto, no interrumpa o se entretenga mientras el adulto realiza otra actividad.

La pantalla puede conseguir ese resultado inmediato. Pero tranquilizar una situación y acompañar el aprendizaje de la regulación emocional no son necesariamente lo mismo.

Cuando un niño se entretiene con un video, su atención puede desplazarse hacia los estímulos que aparecen en la pantalla. Esto no nos permite concluir, por sí solo, que haya aprendido a comprender aquello que sentía o que haya desarrollado nuevas herramientas para enfrentar una situación semejante.

Por supuesto, una experiencia aislada no determina el desarrollo emocional de un niño. Tampoco todos los usos de los dispositivos cumplen la misma función: importa qué se utiliza, durante cuánto tiempo, en qué circunstancias y con qué acompañamiento.

La pregunta que abre la entrevista es más específica:

¿Qué sucede cuando recurrir a una pantalla se convierte en la respuesta habitual frente al aburrimiento, la espera, el enojo o la frustración?

Quizá el asunto no sea únicamente cuánto tiempo permanece un niño frente a un dispositivo, sino qué experiencias de interacción, conversación, juego y acompañamiento están ocurriendo —o dejando de ocurrir— alrededor de ese uso.

Antes de juzgar a las familias, necesitamos comprender sus condiciones

Una de las aportaciones más importantes de Dulce es su insistencia en no convertir estas situaciones en un juicio automático hacia las familias.

Durante la entrevista comparte el caso de una familia que trabajaba en un espacio comercial concurrido y llevaba consigo a su hijo. El dispositivo electrónico aparecía, entre otras razones, como una manera de mantenerlo cerca y seguro mientras los adultos atendían su trabajo.

Visto desde fuera, alguien podría limitarse a decir que los padres estaban permitiendo demasiado tiempo de pantalla. Pero al conocer el contexto aparecen otras dimensiones: las condiciones laborales, los recursos disponibles, las redes de apoyo, la seguridad del niño y las posibilidades reales de acompañamiento.

Esto no elimina la necesidad de reflexionar sobre el uso de los dispositivos. Cambia la manera en que formulamos el problema.

En lugar de preguntarnos únicamente por qué una familia recurre al celular, podemos preguntarnos qué condiciones hacen que esa solución resulte necesaria, accesible o difícil de sustituir.

Una mirada sistémica nos invita a reconocer que las prácticas de crianza y las experiencias infantiles se construyen dentro de relaciones y circunstancias que no podemos reducir a decisiones individuales.

Lo mismo sucede con los docentes. También trabajamos bajo presión, atendemos múltiples demandas y, en ocasiones, utilizamos una pantalla para mantener ocupado al grupo mientras resolvemos alguna tarea.

Reconocerlo no significa renunciar a revisar nuestras decisiones. Significa comprenderlas mejor para identificar cuáles podemos transformar y cuáles requieren apoyos que van más allá de la voluntad individual.

¿Qué relación tiene todo esto con la atención en el aula?

En el post 📌¿Por qué siento que cada vez tengo que recuperar más veces la atención del grupo? partimos de una experiencia conocida: explicamos algo, el grupo se dispersa, intervenimos para recuperar la atención y tratamos de continuar.

Es una situación que puede despertar frustración y cansancio, especialmente cuando se repite durante una misma clase.

La entrevista con Dulce permite mirar esa experiencia desde otro ángulo.

En preescolar, esperar un turno, participar en una actividad compartida, escuchar a un compañero o enfrentar una frustración son experiencias que también requieren acompañamiento. No se trata simplemente de pedir atención, sino de crear oportunidades para que los niños desarrollen distintas capacidades relacionadas con ella.

Sin embargo, necesitamos ser cuidadosos al interpretar lo que observamos.

Que un niño tenga dificultades para esperar, se distraiga con frecuencia o experimente una reacción emocional intensa no demuestra que utilice demasiados dispositivos electrónicos. Su comportamiento puede estar relacionado con múltiples circunstancias, incluidas las propias de su desarrollo.

Dulce comparte un ejemplo revelador: una niña que comenzó a llorar al llegar a la escuela. Una interpretación rápida podría haber atribuido su comportamiento a la separación de su madre o a una dificultad para adaptarse. Al escucharla y conversar con su familia, descubrieron que tenía miedo de utilizar el baño escolar.

La situación cambió de significado cuando los adultos conocieron lo que estaba viviendo.

Este ejemplo también dialoga con 📌La frustración de explicar algo y sentir que nadie estaba escuchando. Cuando interpretamos rápidamente que un estudiante no quiere atender, que está desafiando nuestra autoridad o que simplemente no tiene interés, podemos pasar por alto experiencias que todavía no comprendemos.

No siempre necesitamos comenzar con una nueva estrategia para captar la atención. A veces necesitamos escuchar, observar y preguntarnos qué está ocurriendo antes de decidir cómo intervenir.

Acompañar las emociones también requiere atención de los adultos

Existe otro vínculo importante entre esta entrevista y la experiencia docente.

Solemos hablar de la atención como algo que necesitamos obtener de nuestros estudiantes. Pero acompañar su desarrollo emocional también exige que nosotros podamos estar atentos.

Necesitamos observar cambios en sus comportamientos, escuchar lo que expresan, identificar cuándo requieren ayuda, comprender sus circunstancias y decidir cómo acompañarlos.

Y todo esto sucede mientras atendemos al resto del grupo, resolvemos situaciones cotidianas y respondemos a nuestras propias emociones.

Por eso resulta pertinente recuperar la pregunta de 📌Enseñar también requiere nuestra atención: ¿quién cuida las condiciones para que podamos ofrecerla?.

Si queremos que los docentes escuchen, comprendan y acompañen mejor a sus estudiantes, también necesitamos pensar en las condiciones que hacen posible ese trabajo.

La co-regulación no puede convertirse en otra exigencia que depositamos individualmente sobre maestras y maestros, como si bastara con pedirles más paciencia, empatía o disponibilidad.

Acompañar requiere tiempo, formación, comunicación con las familias y condiciones institucionales que permitan atender situaciones complejas sin descuidar las demás responsabilidades del aula.

La propia entrevistada reconoce que los adultos también vivimos estrés, cansancio y circunstancias personales que influyen en nuestra manera de responder.

No podemos pensar el desarrollo socioemocional de los niños sin preguntarnos también por las condiciones emocionales y laborales de quienes los acompañan.

¿Qué podemos hacer desde la escuela y la familia?

La conversación no pretende ofrecer una receta universal para eliminar las pantallas ni resolver todas las dificultades de regulación emocional. Sin embargo, sí permite reconocer algunas posibilidades de acompañamiento.

Una primera posibilidad consiste en escuchar antes de interpretar. Cuando un niño reacciona de manera inesperada, conviene conocer qué ocurrió, cómo está viviendo la situación y si existen cambios importantes en su entorno.

También podemos favorecer experiencias cotidianas de regulación compartida: conversar sobre lo que sentimos, practicar formas de tranquilizarnos cuando estamos serenos, acompañar la espera, ofrecer oportunidades de juego y ayudar a los niños a encontrar palabras para expresar sus emociones.

Si una familia necesita recurrir a un dispositivo, puede resultar útil revisar el contexto de uso, el contenido que se ofrece y las posibilidades de acompañamiento, sin asumir que toda experiencia digital es equivalente.

Desde la escuela, otra tarea importante es construir conversaciones con las familias que comiencen por la escucha y no por la acusación.

En la entrevista, Dulce insiste en que conocer las circunstancias familiares puede abrir posibilidades de colaboración que difícilmente aparecen cuando nos limitamos a señalar lo que consideramos incorrecto.

También recuerda la importancia de reconocer los límites de nuestra responsabilidad profesional. Podemos observar, dialogar, documentar situaciones relevantes, sugerir estrategias y recomendar una valoración especializada cuando corresponda. Pero no podemos controlar todas las decisiones familiares ni resolver desde el aula cada circunstancia que atraviesa la vida de nuestros estudiantes.

Acompañar no significa hacernos responsables de todo.

Mira la conversación completa con Dulce María López

En este episodio de Conversación entre docentes profundizamos en la co-regulación emocional, el uso de dispositivos electrónicos durante la primera infancia y las experiencias que ayudan a comprender mejor la relación entre familia, escuela y desarrollo socioemocional.

Dulce comparte situaciones de su trayectoria como maestra, directora, madre e investigadora, y explica cómo su acercamiento a la investigación socioeducativa desde la complejidad ha transformado su manera de interpretar lo que ocurre con los niños.

Esta conversación complementa la serie 📚Enseñar cuando todo interrumpe, donde seguimos explorando lo que experimentamos los docentes mientras intentamos sostener la atención, acompañar a nuestros estudiantes y reconstruir las condiciones necesarias para enseñar.