Nunca terminamos de convertirnos en docentes

Quizá nunca exista el momento en que finalmente sepamos ser docentes

Cuando comenzamos a enseñar solemos imaginar que llegará.

Ese momento en el que finalmente tendremos suficiente experiencia.

Sabremos manejar un grupo.

Tendremos respuestas para las situaciones difíciles.

Conoceremos nuestro contenido.

Podremos anticipar los problemas.

Dejaremos de sentir los nervios de los primeros años.

Y, efectivamente, muchas cosas cambian.

Desarrollamos seguridad.

Construimos saberes.

Aprendemos a interpretar situaciones que antes parecían imposibles.

Tomamos decisiones con mayor claridad.

Pero ocurre algo curioso.

Cuando algunas preguntas comienzan a encontrar respuesta, aparecen otras.

Llegan estudiantes diferentes.

Cambian las escuelas.

Surgen nuevas tecnologías.

Vivimos otras etapas personales.

Asumimos responsabilidades distintas.

Algunas certezas profesionales que parecían sólidas necesitan revisarse.

Y descubrimos que después de muchos años todavía existen situaciones capaces de hacernos preguntar:

«¿Qué hago ahora?»

Tal vez eso no sea una señal de que nuestra formación quedó incompleta.

Quizá sea una característica fundamental de una profesión que trabaja con personas, contextos y realidades que nunca permanecen completamente iguales.

Ser docente no es solamente tener una profesión

Con frecuencia pensamos nuestra identidad profesional a partir de una frase sencilla:

«Soy maestro.»

Pero detrás de esas dos palabras existe una historia mucho más compleja.

Ser docente implica conocimientos.

Experiencias.

Valores.

Relaciones.

Recuerdos.

Decisiones.

Expectativas.

Fracasos.

Convicciones.

Dudas.

No somos únicamente personas que realizan determinadas tareas dentro de una institución.

Construimos una manera particular de comprender el mundo desde nuestra profesión.

Aprendemos a observar situaciones educativas.

A interpretar comportamientos.

A pensar en procesos.

A preocuparnos por cosas que quizá pasarían inadvertidas para alguien que nunca ha enseñado.

Con los años, la profesión también modifica nuestra mirada.

Por eso ser docente no consiste únicamente en hacer algo.

También termina formando parte de quiénes somos.

Nuestra identidad docente se construye durante toda la trayectoria

António Nóvoa ha insistido en comprender la formación docente como un proceso profundamente ligado a la profesión y a quienes la ejercen.

Desde esta perspectiva, convertirse en docente no termina cuando recibimos un título ni cuando obtenemos nuestra primera plaza.

Seguimos construyendo la profesión desde dentro.

En la escuela.

En la práctica.

En las relaciones con otros maestros.

En las situaciones que nos obligan a pensar.

En las decisiones que tomamos.

En las preguntas que permanecen con nosotros.

Esta mirada modifica una idea importante.

La identidad profesional no es algo que primero construimos y después simplemente conservamos.

La identidad docente es una construcción continua que se reorganiza mientras vivimos la profesión.

No dejamos de ser quienes fuimos.

Pero tampoco permanecemos exactamente iguales.

La trayectoria profesional también tiene biografía

Dos docentes pueden tener los mismos años de servicio y haber construido experiencias profesionales profundamente diferentes.

Uno quizá pasó toda su trayectoria en una misma comunidad.

Otro trabajó en distintas escuelas.

Uno encontró muy pronto un colectivo profesional que lo acompañó.

Otro tuvo que aprender durante años prácticamente en soledad.

Algunos atravesaron momentos de reconocimiento.

Otros vivieron conflictos que transformaron profundamente su relación con la profesión.

Ivor Goodson permite comprender esta dimensión al situar las historias de vida en el centro de la identidad docente.

Nuestra profesión tiene biografía.

No somos únicamente el resultado de aquello que estudiamos.

También somos las escuelas donde estuvimos.

Los colegas con quienes trabajamos.

Las reformas que vivimos.

Los estudiantes que nos desafiaron.

Las personas que confiaron en nosotros.

Los momentos en que pensamos abandonar.

Las experiencias que nos recordaron por qué queríamos seguir.

Por eso no existe una única trayectoria para convertirse en docente.

Cada historia profesional construye sentidos distintos.

Cada estudiante también deja algo en quien enseña

Solemos pensar la educación desde una dirección.

El docente enseña.

El estudiante aprende.

Pero una trayectoria profesional muestra que la relación es mucho más compleja.

También aprendemos de nuestros estudiantes.

No necesariamente porque ellos intenten enseñarnos algo.

Aprendemos porque nos enfrentan a experiencias que no habíamos vivido.

Nos muestran otros intereses.

Otras maneras de interpretar el mundo.

Otras dificultades.

Otras preguntas.

Algunos nos obligan a estudiar nuevamente.

Otros hacen evidente un límite de nuestra práctica.

Hay estudiantes que modifican una decisión profesional.

Otros que recordamos muchos años después sin saber exactamente por qué.

Quizá incluso algunos de nuestros mayores aprendizajes docentes llevan el nombre de un estudiante concreto.

Enseñamos a muchas generaciones, pero esas generaciones también participan silenciosamente en la construcción del docente que llegamos a ser.

Lo que sabemos también forma parte de quienes somos

Maurice Tardif nos ayuda a reconocer que el saber docente procede de múltiples fuentes.

Nuestra formación.

Los conocimientos disciplinares.

El currículo.

La experiencia.

Todo ello se integra progresivamente dentro de nuestra práctica.

Con los años dejamos incluso de distinguir con claridad de dónde procede cada cosa que sabemos hacer.

Una decisión puede contener algo aprendido en la universidad, una conversación con un colega, una experiencia ocurrida hace diez años y una intuición construida después de cientos de clases.

El conocimiento profesional se vuelve parte de nosotros.

Pero precisamente por eso revisarlo puede resultar difícil.

Cuando alguien cuestiona una práctica que llevamos años utilizando, no siempre sentimos que está cuestionando únicamente una técnica.

Puede sentirse como si cuestionara una parte de nuestra identidad.

Reconocer esta relación permite comprender por qué algunos cambios educativos generan resistencias tan profundas.

Cambiar la práctica no siempre consiste simplemente en aprender algo nuevo.

En ocasiones significa reconstruir una parte de la manera en que hemos aprendido a reconocernos como profesionales.

Reflexionar también significa permitirnos cambiar

Donald Schön permite comprender que la profesionalidad no consiste únicamente en aplicar respuestas ya conocidas.

También implica reflexionar frente a situaciones inciertas.

Esto requiere una disposición particular.

Aceptar que una práctica que funcionaba puede necesitar ajustes.

Reconocer que interpretamos incorrectamente una situación.

Cambiar de opinión.

Preguntar.

Volver a aprender.

Nada de eso disminuye nuestra profesionalidad.

Puede fortalecerla.

Porque la práctica reflexiva no parte de la idea de que el maestro no sabe.

Parte justamente del reconocimiento de que posee conocimientos y experiencia suficientes para convertir aquello que vive en una fuente de nuevas preguntas.

Reflexionar sobre nuestra práctica significa permitir que la experiencia siga transformándonos.

También cambiamos fuera de la escuela

Existe algo que a veces olvidamos cuando pensamos en nuestra trayectoria.

Mientras nos convertimos en docentes, también seguimos viviendo.

Cambiamos de edad.

Construimos relaciones.

Formamos familias o atravesamos pérdidas.

Experimentamos enfermedades.

Descubrimos nuevos intereses.

Modificamos prioridades.

Enfrentamos diferentes etapas personales.

Todo ello puede transformar nuestra manera de mirar a los estudiantes y a la profesión.

Quizá comprendemos de otra manera ciertas preocupaciones familiares.

Aprendemos a poner límites que antes no teníamos.

Nos volvemos más pacientes en algunos aspectos y más exigentes en otros.

Cosas que parecían centrales al comenzar nuestra carrera dejan de serlo.

Otras adquieren un significado que antes no tenían.

La persona y el profesional no son exactamente lo mismo.

Pero tampoco viven completamente separados.

Nuestra manera de enseñar también está atravesada por la persona en la que nos vamos convirtiendo.

Convertirnos en docentes también implica atravesar contradicciones

No toda transformación profesional se siente como crecimiento.

Hay momentos de duda.

Cansancio.

Frustración.

Desencanto.

Etapas donde la profesión puede sentirse muy lejos de aquello que imaginamos cuando comenzamos.

Quizá modificamos prácticas en las que creíamos.

Quizá una reforma alteró nuestro trabajo.

Tal vez llegamos a una escuela donde nuestras certezas dejaron de funcionar.

O descubrimos que ya no queremos ocupar el mismo lugar profesional que antes.

Estas experiencias también forman parte de una trayectoria.

La identidad docente no se construye únicamente mediante experiencias positivas.

También surge de las contradicciones que necesitamos aprender a habitar.

No siempre avanzamos de manera lineal hacia una versión «mejor» de nosotros mismos.

A veces retrocedemos.

Nos detenemos.

Reconsideramos.

Nos cansamos.

Volvemos.

La trayectoria profesional tiene movimientos mucho más humanos.

No necesitamos convertirnos en el docente perfecto

Existe una presión que puede acompañarnos durante toda la carrera.

La idea de que deberíamos llegar a ser cierto tipo de docente.

Innovador.

Inspirador.

Cercano.

Actualizado.

Reflexivo.

Creativo.

Comprometido.

Capaz de responder a todo.

Algunas de estas cualidades son valiosas.

El problema aparece cuando forman una imagen imposible.

Ningún docente será todo eso simultáneamente todos los días.

Habrá clases extraordinarias y clases ordinarias.

Momentos de claridad y momentos de duda.

Etapas de entusiasmo y otras de cansancio.

Reconocer que nuestra identidad continúa construyéndose también implica abandonar la idea de una versión profesional definitiva que algún día alcanzaremos.

Quizá no necesitamos convertirnos en el docente perfecto.

Necesitamos seguir construyendo una profesión suficientemente consciente como para preguntarnos quiénes estamos siendo dentro de ella.

Convertirnos también significa decidir qué queremos conservar

Cambiar no puede convertirse en un mandato permanente.

Después de recorrer una serie dedicada a reconocer cómo se transformaron los estudiantes, la escuela y nuestra profesión, conviene recuperar otra pregunta.

¿Qué queremos conservar?

Hay aprendizajes construidos durante años que siguen siendo valiosos.

Convicciones educativas.

Formas de relacionarnos.

Principios.

Experiencias.

Maneras de comprender el cuidado, la responsabilidad o el conocimiento.

Construir una identidad profesional no significa simplemente adaptarnos a todo lo que cambia.

También significa desarrollar criterio para decidir.

Qué necesitamos transformar.

Qué podemos reinterpretar.

Qué queremos defender.

Y qué ya estamos preparados para dejar atrás.

Nuestra identidad se construye tanto con aquello que incorporamos como con aquello que elegimos sostener.

No nos convertimos en docentes solos

Hay otra dimensión que comienza a hacerse visible al observar una trayectoria completa.

Nadie construye su identidad profesional completamente en soledad.

Aprendimos de quienes fueron nuestros maestros.

Después de quienes nos formaron.

De colegas.

Directivos.

Estudiantes.

Comunidades.

Incluso de personas con quienes tuvimos profundas diferencias profesionales.

Muchas de nuestras ideas llevan rastros de conversaciones que quizá ya no recordamos.

Por eso convertirnos en docentes también es un proceso colectivo.

Cada escuela que habitamos deja algo.

Cada comunidad profesional puede ampliar o limitar nuestra manera de comprender la profesión.

Cada conversación seria entre maestros puede ayudarnos a poner palabras a experiencias que habíamos vivido de manera aislada.

Y aquí nuestra reflexión abre la puerta hacia otra dimensión fundamental:

si nunca terminamos de convertirnos en docentes, necesitamos también preguntarnos junto a quiénes queremos seguir haciéndolo.

Quizá una carrera docente no se mide solamente en años

Decimos:

«Tiene cinco años de servicio.»

«Tiene veinte.»

«Está por jubilarse.»

El tiempo importa.

Pero quizá una trayectoria profesional no pueda comprenderse solamente contando años.

También podríamos preguntarnos:

¿Qué preguntas atravesaron esa carrera?

¿Qué aprendió?

¿Qué transformó?

¿Qué decidió conservar?

¿A quiénes acompañó?

¿Quiénes lo acompañaron?

¿Qué experiencias cambiaron su manera de enseñar?

¿Qué saber profesional construyó?

¿Qué dejó en su comunidad?

Mirada así, una carrera docente no es únicamente tiempo acumulado.

Es una historia de transformación.

Y esa historia permanece abierta mientras continuemos encontrándonos con situaciones capaces de hacernos pensar nuevamente.